我國高等職業(yè)教育課程模式開發(fā)研究總報告(郭揚上海市教育科學(xué)研究院)

PAGEPAGE22課題名稱：我國高等職業(yè)教育課程模式開發(fā)研究課題批準(zhǔn)號：DJA010337課題類別：教育部重點課題課題撥付經(jīng)費：1.4萬元學(xué)科分類：職業(yè)技術(shù)教育課題鑒定時間：2009年3月課題負(fù)責(zé)人：郭揚上海市教育科學(xué)研究院主要成員：張晨、郭蘇華、王琴、黃芳、胡秀錦張家寰、任君慶、張明慧、黃克孝、雷正光

研究總報告一、簡介部分1．標(biāo)題我國高等職業(yè)教育課程模式開發(fā)研究2．序言——基于現(xiàn)代課程論的幾個概念界定：第一，什么是“課程”？這是我們研究課程模式開發(fā)的首要問題。國際上關(guān)于課程的定義有很多種，但從現(xiàn)代課程論的觀點出發(fā)，一般認(rèn)為課程是指為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其安排的總稱，亦即學(xué)習(xí)者在學(xué)校和學(xué)習(xí)機構(gòu)指導(dǎo)下所獲得的全部經(jīng)驗，它是一切教育活動的核心。在我國，“課程”一詞早在唐代就已出現(xiàn)，并具有教學(xué)科目及其講授順序和時間的含義；到宋代更發(fā)展成為既包括知識傳授和技藝訓(xùn)練又包括封建倫理道德的培養(yǎng)在內(nèi)的大概念，與今天我們對課程的廣義理解相類似。本課題即采用這種廣義的大“課程”概念，來探討課程模式開發(fā)的基礎(chǔ)問題。新中國成立初期，我們學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育模式，從1953年起引進(jìn)了“教學(xué)計劃”的概念并一直延用了多年。但是由于漢語中的“教學(xué)計劃”一詞，從字面上看容易被誤解為局限于教師在教學(xué)過程中自己制訂的各科具體教學(xué)工作的計劃，而難以概括對學(xué)校各項教育教學(xué)活動具有指導(dǎo)意義的文件。為此，自1992年起，原國家教委在有關(guān)正式文件中開始用“課程計劃”一詞取代了“教學(xué)計劃”，這樣無論其內(nèi)涵和外延還是其功能和結(jié)構(gòu)都有了較大的拓展，同時也更加突出了“課程”在學(xué)校教育教學(xué)工作中的核心地位。第二，什么是“課程模式”？基于上述的廣義“課程”概念，課程作為達(dá)到一定的預(yù)期教育的結(jié)果（即培養(yǎng)目標(biāo)）而選擇和組織的教育內(nèi)容和活動方案，也就是根據(jù)一定教育目的從人類知識經(jīng)驗和實踐活動中選擇出一部分適合特定教育對象的內(nèi)容，并加以精心組織的人才培養(yǎng)全過程。因此從這個意義上講，本書所使用的“課程模式”一詞，即可認(rèn)定為與目前教育界普遍使用的“人才培養(yǎng)模式”同義。所謂人才培養(yǎng)模式，應(yīng)是指以一定的教育思想為指導(dǎo)，為實現(xiàn)某種規(guī)格的人才培養(yǎng)目標(biāo)而采取的教育教學(xué)活動的組織樣式和運行方式，是對某類教育培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)方法等要素的綜合概括。簡單地說，它主要包括的就是“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”兩大基本問題。2006年8月，中共中央總書記胡錦濤在主持中共中央政治局第34次集體學(xué)習(xí)時強調(diào)指出：“全面實施素質(zhì)教育，核心是要解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，這應(yīng)該成為教育工作的主題?！蔽覀円袁F(xiàn)代課程論的基本觀念歸納而言，教育的核心在于課程，人才培養(yǎng)的核心在于課程模式，而課程模式的核心則在于解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的問題。第三，什么是“課程模式開發(fā)”？人們一般可以從兩個角度來理解課程模式開發(fā)，一是設(shè)計一種系統(tǒng)的方案，用來指導(dǎo)、規(guī)劃或規(guī)范某種模式的人才培養(yǎng)工作；二是指某種人才培養(yǎng)模式的歷史形成，如學(xué)科課程模式由古代的“七藝”、近代的多科課程，到當(dāng)代的綜合課程的演變，或者CBE模式由二次大戰(zhàn)時的操作技能中心課程到當(dāng)前廣義“能力本位課程”的發(fā)展等。之所以有這兩種意義，可能有其語言學(xué)的原因，因為英文中的development既可以理解為“開發(fā)”或“設(shè)計”，也可理解為“發(fā)展”。也可以說，前一種意義上的研究屬于應(yīng)用研究，后一種意義上的研究則屬于理論研究。本書探討高職院校的課程模式開發(fā)問題，主要是力圖站在課程論研究的角度，從我國高職教育發(fā)展的實際出發(fā)進(jìn)行一些基礎(chǔ)理論問題分析，并努力與當(dāng)前高職院校人才培養(yǎng)和課程實踐的應(yīng)用研究結(jié)合起來。當(dāng)然，由于廣義的“課程”概念對應(yīng)宏觀的“課程模式”，使得高職院校的“課程模式開發(fā)”成為一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它必然要涉及到整個高職教育人才培養(yǎng)工作的方方面面，因此本課題在課程論研究的大框架下無意追求面面俱到的系統(tǒng)論述，僅從高職院校解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的問題出發(fā)，抓住課程目標(biāo)的確定、課程體系的建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)的實施、課程運行的組織四個重要方面一些比較突出的現(xiàn)實問題作出基礎(chǔ)性的探討，努力探索中國特色高職教育課程模式開發(fā)的基本理論和思路及方法，為積極推進(jìn)廣大高職院校人才培養(yǎng)工作和課程改革的實踐提供參考和借鑒。3．摘要以現(xiàn)代課程論的基本觀念歸納而言，教育的核心在于課程，人才培養(yǎng)的核心在于課程模式，而課程模式的核心則在于解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的問題。本書探討高職院校的課程模式開發(fā)問題，主要是力圖站在課程論研究的角度，從我國高職教育發(fā)展的實際出發(fā)進(jìn)行一些基礎(chǔ)理論問題分析，并努力與當(dāng)前高職院校人才培養(yǎng)和課程實踐的應(yīng)用研究結(jié)合起來。由于廣義的“課程”概念對應(yīng)宏觀的“課程模式”，使得高職院校的“課程模式開發(fā)”成為一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它必然要涉及到整個高職教育人才培養(yǎng)工作的方方面面，因此本書在課程論研究的大框架下無意追求面面俱到的系統(tǒng)論述，僅從高職院校解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的問題出發(fā)，抓住課程目標(biāo)的確定（回答“培養(yǎng)什么人”的問題）、課程體系的建設(shè)（制訂“怎樣培養(yǎng)人”的方案）、課程標(biāo)準(zhǔn)的實施（完善“培養(yǎng)什么人”的機制）、課程運行的組織（落實“怎樣培養(yǎng)人”的保障）四個重要方面一些比較突出的現(xiàn)實問題，努力探索中國特色高職教育課程模式開發(fā)的基本理論和思路及方法，為積極推進(jìn)廣大高職院校人才培養(yǎng)工作和課程改革的實踐提供參考和借鑒。4．內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖高職教育“培養(yǎng)什么人”高職院校課程模式開發(fā)高職教育“怎樣培養(yǎng)人”課程目的的確定課程體系的建設(shè)課程標(biāo)準(zhǔn)的實施課程運行的組織回答“培養(yǎng)什制訂“怎樣培完善“培養(yǎng)什落實“怎樣培么人”的問題養(yǎng)人”的方案么人”的機制養(yǎng)人”的保障技能為根創(chuàng)新為魂就業(yè)導(dǎo)向多元整合工學(xué)結(jié)合雙證互通校企合作集團發(fā)展“高技能人才”（高素質(zhì)技能型專門人才）二、主體部分1．研究問題——研究目的：本課題研究的基礎(chǔ)，是建立在黃克孝教授（本課題組顧問）主持的全國教育科學(xué)“八五”規(guī)劃教育部重點課題“關(guān)于職業(yè)和技術(shù)教育課程體系改革若干問題的研究”和“九五”規(guī)劃教育部重點課題“我國各級各類職業(yè)技術(shù)教育課程模式開發(fā)的理論和方法之實驗研究”之上的，本課題負(fù)責(zé)人分別作為主要成員和副組長參與了上述兩個課題研究和最后成果形成的全過程。由于“八五”的成果初步提出了“多元整合”職業(yè)教育課程模式的理論假設(shè)，“九五”的成果則比較完整地提出了“多元整合”課程模式開發(fā)的策略思想，而面臨世紀(jì)之交我國高等職業(yè)教育的跨越式發(fā)展，作為“十五”期間立項的本課題則將把重點落實到高職教育領(lǐng)域中“多元整合”課程模式開發(fā)的全過程上來，進(jìn)而較為全面地探索高職院校課程模式開發(fā)的基礎(chǔ)理論?！芯恳饬x：據(jù)“九五”課題的評審專家組在評審意見中指出：“希望對高等職教課程模式能做拓展性的研究，對多元整合模式的操作再進(jìn)一步做方法上的探索”，這為本課題的設(shè)計指明了方向。自1999年以來隨著國家發(fā)展高等教育宏觀政策的調(diào)整，高職教育已進(jìn)入超常規(guī)模的大發(fā)展階段，由此使高職院校辦學(xué)特色和質(zhì)量方面的問題日益突出。例如據(jù)本課題申報之初我們按照教育部文件對當(dāng)時上海43所高職院校的辦學(xué)條件進(jìn)行測評的結(jié)果表明，各項指標(biāo)全部達(dá)標(biāo)的院校還不足5%，反映了高職教育的投入水平難以適應(yīng)規(guī)模超常發(fā)展的需要，而更直接地影響高職教育教學(xué)質(zhì)量提高的因素正在于高職院校課程模式開發(fā)工作的滯后。因為在當(dāng)時各地高職院校的課程模式開發(fā)實踐中，往往或因強調(diào)引進(jìn)能力本位課程模式而停留在中職教育的水平，或因搬用普通高等教育的學(xué)術(shù)學(xué)科課程模式而偏離了高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，高職教育要真正得到社會和市場的認(rèn)可，辦出特色和質(zhì)量是關(guān)鍵。于是，如何更新課程觀念、制定課程標(biāo)準(zhǔn)、調(diào)整課程設(shè)置、改革課程結(jié)構(gòu)、規(guī)范課程實施、強化課程評價和管理等課程模式開發(fā)中的一系列問題，已成為各高職院校和專業(yè)以及教育行政部門急需解決的現(xiàn)實問題，亟待提供有力的理論指導(dǎo)。因此，本課題既對豐富高等職業(yè)教育的基本理論具有十分重要的學(xué)術(shù)價值，又對當(dāng)前強化高職院校內(nèi)涵發(fā)展中解決課程模式開發(fā)的實際問題具有非常突出的現(xiàn)實意義。——研究假設(shè)：面臨世紀(jì)之交我國高等職業(yè)教育的跨越式發(fā)展，高等職業(yè)教育的課程模式開發(fā)日益成為高等職業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵問題；而“多元整合”職業(yè)教育課程模式的理論假設(shè)及其開發(fā)的策略思想，適用于以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才為目標(biāo)的高等職業(yè)教育；從現(xiàn)代課程論的觀點出發(fā)，課程模式開發(fā)覆蓋了人才培養(yǎng)的全過程，只有僅僅抓住高等職業(yè)教育“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的核心問題，緊密結(jié)合當(dāng)前高等職業(yè)教育實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實與實踐，才能較為全面地探索高職院校課程模式開發(fā)的基礎(chǔ)理論?！诵母拍睿旱谝唬诂F(xiàn)代課程論的幾個概念：“課程”、“課程模式”、“課程模式開發(fā)”。這些概念在本報告的“序言”部分中已經(jīng)作了詳細(xì)的界定，在此不贅復(fù)述。第二，關(guān)于“高技能人才”的概念。自從“高等職業(yè)教育”這個概念在我國出現(xiàn)以來，由于教育行政部門在對高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的具體表述上幾經(jīng)變化，特別是教育部從2000年提出培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”到2004年提出的培養(yǎng)“高技能人才”，而在相關(guān)文件中對這些不同的表述缺乏具體的理論解釋，這就很容易使廣大高職院校在對高職教育課程目的的理解上產(chǎn)生問題，從而給課程模式開發(fā)的實踐帶來困難。本課題研究成果認(rèn)為，我國高職教育培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”的目標(biāo)，是符合國際高職教育發(fā)展普遍趨勢的，而當(dāng)前強調(diào)培養(yǎng)“高技能人才”的現(xiàn)實要求與這一總體目標(biāo)并不矛盾。因為，高職院校培養(yǎng)的“高技能人才”實際是指適應(yīng)知識經(jīng)濟時代要求的新一代“高素質(zhì)技能型專門人才”，而并不局限于傳統(tǒng)意義上的“高技能等級人才”即高級工、技師和高級技師。2．研究背景和文獻(xiàn)綜述——理論基礎(chǔ)在本課題申報之初，由于我國高職教育的大規(guī)模發(fā)展才剛剛起步，關(guān)于高職教育課程研究的理論研究成果還很少，除了一些單項的論文和報告之外，幾乎還沒有完整系統(tǒng)的專門論著。以當(dāng)時公開出版的有關(guān)學(xué)術(shù)著作為例，或限于職業(yè)教育的課程研究（實際上均以中職教育課程為主），或限于高職教育的理論研究（雖涉及課程問題但并未形成系統(tǒng)），獨缺關(guān)于高職教育課程模式開發(fā)的專論，亟須填補這一空白。至于國外的研究成果，由于各國的教育的體制有很大不同，而且國際上一般并不使用“高等職業(yè)教育”這一概念，所以也很難找到可以一一對應(yīng)的課程模式開發(fā)理論和可供直接借鑒的經(jīng)驗成果。而現(xiàn)實中國內(nèi)各地高職院校超常規(guī)模發(fā)展的現(xiàn)實，使得高職教育課程模式開發(fā)的滯后更趨明顯，現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展對高職教育培養(yǎng)的技術(shù)型人才要求的不斷提高又在逼迫著高職院校進(jìn)行課程改革，而要改革就要從掌握高職教育課程模式開發(fā)理論和方法做起，對此亟待提供有力的理論支持和操作指導(dǎo)。而在本課題研究的過程中，隨著近年來我國大力發(fā)展高職教育的現(xiàn)實進(jìn)程，關(guān)于高職教育課程理論與實踐研究的成果已如雨后春筍般層出不窮。雖然這些成果的研究深度和水平參差不齊，但都為本課題的研究提供了相當(dāng)豐富的理論基礎(chǔ)。而更加重要的是，隨著政府對高等職業(yè)教育政策指導(dǎo)力度的加大，特別是2006年國家先后出臺《關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》（教高[2006]14號）與《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號）兩個文件之后，教育部高教司又推出了高職教育人才培養(yǎng)模式即課程模式改革的系列政策，在人才培養(yǎng)工作評估、精品課程、國家教學(xué)名師、優(yōu)秀教學(xué)團隊評審等一系列工作中采取了積極有效的應(yīng)對措施，使高職院校進(jìn)一步明確了課程模式開發(fā)的方向。以2008年在“國家高職精品課程評審指標(biāo)”中新增的一系列觀測點為例，諸如要求在課程設(shè)置中以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)和設(shè)計；又如在教學(xué)設(shè)計中要求有針對性地采取工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、課堂與實習(xí)地點一體化等行動導(dǎo)向的教學(xué)模式；再如在教學(xué)團隊評審中搞定了專任教師中“雙師”素質(zhì)教師和有企業(yè)經(jīng)歷的教師比例，要求行業(yè)企業(yè)兼職教師承擔(dān)有適當(dāng)比例的課程教學(xué)任務(wù)，特別是主要的實踐教學(xué)任務(wù)；還有如要求實訓(xùn)基地由行業(yè)企業(yè)與學(xué)校共同參與建設(shè)，校外實習(xí)能夠為課程的實踐教學(xué)提供真實的工程環(huán)境等等的一系列改革措施和政策導(dǎo)向。這些實際上既是我們作為課題研究者參與國家政策設(shè)計的成果，同時也反過來為課題的研究提供了大量建立在理論與實踐基礎(chǔ)之上的政策依據(jù)?！嚓P(guān)研究成果前已述及，本課題申報初期關(guān)于高職教育課程的專門研究成果還很不多，但在研究進(jìn)程中隨著國家高職教育事業(yè)的大規(guī)模發(fā)展，相關(guān)的研究成果近年來大量涌現(xiàn)。僅公開出版的專著就有《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》（黃克孝，華東師范大學(xué)出版社，2001）、《當(dāng)代高職高專教育課程研究》（夏建國，高等教育出版社，2004）、《職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)》（石偉平、徐國慶，上海教育出版社，2006）、《職業(yè)教育課程設(shè)計》（鄧澤民、陳慶合，中國鐵道出版社，2006）、《高等職業(yè)教育課程設(shè)計研究——理論與實務(wù)》（李光，科學(xué)出版社，2007）、《職業(yè)教育課程教學(xué)改革》（戴士弘，清華大學(xué)出版社，2007）、《職業(yè)教育課程論》（徐國慶，華東師范大學(xué)出版社，2008）等多部。由高職教育研究學(xué)者和高職院校教師們發(fā)表的論文和研究報告更是不計其數(shù)。而本課題負(fù)責(zé)人在課題研究期間，也有十余篇相關(guān)的論文和研究報告發(fā)表。其中，最早發(fā)表的“論高職課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)”（《寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》2001.4），在寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)辦之初對其開展課程改革的實踐起到了一定的理論支撐作用；“關(guān)于我國發(fā)展技術(shù)本科的策略研究”（《職業(yè)技術(shù)教育》2002.1）作為一家之言，在上海職教論壇上進(jìn)行交流引起關(guān)注；“教育‘立交橋’從分離式走向互通式”（《教育與職業(yè)》2002.2）被收入《中國教育科學(xué)2002》等。這些階段性成果雖然不夠成熟，但開始在高職教育課程領(lǐng)域中產(chǎn)生一定的積極影響。中期成果“高職高專教育教學(xué)質(zhì)量診斷和預(yù)警系統(tǒng)的構(gòu)建”（《中國高等教育評估》2002.1）和“完善高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的思考”（《湖南職教》2004.2），以及“五大思路、八項對策——中國職教發(fā)展戰(zhàn)略機遇期的戰(zhàn)略選擇”（《職業(yè)技術(shù)教育》2005.24）等，逐步跳出原有的理論框架，其間形成的一系列新的觀點和建議，有不少在課題主持人參與為教育部高教司高職高專處的宏觀政策制定提供決策咨詢的工作中，特別是在應(yīng)教育部邀請參加起草2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》、2006年《教育部、財政部關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃，加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》和《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》等一系列重要文件的過程中得到實際應(yīng)用。雖然很難具體指出哪一個文件中的哪一句話就是根據(jù)本課題的研究成果寫出來的，但本課題的研究思路和一些階段性成果確實為這些文件的出臺發(fā)揮了有益的作用。課題研究后期，隨著新的理論框架的逐步成形，“基于‘高技能人才’培養(yǎng)目標(biāo)的高等職業(yè)教育課程目的解析”（《中國職業(yè)技術(shù)教育》2008.27）一文比較系統(tǒng)地推出了本課題研究中形成的最主要的觀點，課題主持人以此為主要內(nèi)容的講座在全國各地高職院校的專業(yè)骨干教師培訓(xùn)中受到好評。同時，“高職院校評估如何從‘水平評估’轉(zhuǎn)向‘工作評估’”（《中國高教研究》2008.6）和“近年來高職教育人才培養(yǎng)模式改革綜述”（《職教論壇》2008.1）等論文，也在高職教育理論界和院校層面引起關(guān)注。特別是結(jié)合2006年開始啟動的國家示范性高職院校建設(shè)計劃的設(shè)計、實施、監(jiān)控等一系列實際工作，本課題研究的思路及階段成果始終貫穿于其中，而示范院校建設(shè)的實踐又反過來大大豐富了本課題的理論內(nèi)涵。另外，本課題負(fù)責(zé)人近年來與人合作編著出版的其他一些學(xué)術(shù)專著和相關(guān)書籍，如《高等職業(yè)教育跨越·轉(zhuǎn)型·提升》（高等教育出版社，2008）、《監(jiān)控與評價——高職高專教育教學(xué)質(zhì)量研究》（中國科學(xué)技術(shù)出版社，2004）、《新世紀(jì)職業(yè)與成人教育研究》（中國科學(xué)技術(shù)出版社，2005）、《上海高等學(xué)校高職高專指導(dǎo)性專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》（上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2003）等，以及“全國高職院校專業(yè)布局結(jié)構(gòu)與調(diào)整策略研究”、“高職院校實施‘雙證書’制度的初步分析”、“高職院校師資隊伍建設(shè)水平的初步分析”、“高職院校實訓(xùn)基地建設(shè)的重點項目分析”、“關(guān)于我國高職教育發(fā)展的戰(zhàn)略及對策思考”等論文和研究報告，雖然并不屬于本課題研究的成果，但不容諱言的是這些成果的取得，事實上也都不同程度地帶有本課題研究的印記。3．研究程序——研究設(shè)計本課題自2001年10月申報起開始研究工作，當(dāng)時設(shè)計的課題研究指導(dǎo)思想是“以理論先行，指導(dǎo)實踐；依實踐結(jié)果，完善理論”，試圖將理論與實踐統(tǒng)一在有控制的現(xiàn)實高職院校課程模式開發(fā)與運行之中進(jìn)行研究，充分利用“八五”和“九五”的研究成果，將“多元整合”課程模式開發(fā)的理論和方法運用到面向不同產(chǎn)業(yè)的高職教育實踐中去。整個課題擬分三個階段進(jìn)行：第一階段是理論先行。首先設(shè)立若干理論專題，包括建立高職技術(shù)學(xué)科課程體系、高職課程教學(xué)質(zhì)量控制與評價研究、現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略與高職課程改革研究，以及中德高職課程模式開發(fā)比較的理論研究，并初步形成總體上的理論框架構(gòu)思。第二階段是實驗開發(fā)。根據(jù)三大產(chǎn)業(yè)的劃分，選擇具有一定典型性的高職課程模式開發(fā)實驗點，配合各理論專題探討，共同參與實驗研究。具體以第一、二、三產(chǎn)的高職實驗點和中高職銜接的實驗點為基礎(chǔ)，分別組成分課題組，按照總課題組“多元整合”的原則要求開展自主實驗開發(fā)?？傉n題組平時對各實驗點分別進(jìn)行指導(dǎo)服務(wù)，并定期組織局部交流或集中研討，運用評價手段控制與調(diào)節(jié)整個過程。同時，強調(diào)尊重實踐結(jié)果，適時調(diào)整理論設(shè)計。第三階段是綜合概括。通過對國內(nèi)外高職不同課程模式開發(fā)的比較，結(jié)合各實驗點的實際效果進(jìn)行綜合概括，得出高職教育“多元整合”課程模式開發(fā)的基本模型及操作程序，并提出技術(shù)本科課程模式開發(fā)的初步設(shè)想。最終形成課題總報告和專著書稿。課題的主要內(nèi)容設(shè)計為，一是探索高職課程模式開發(fā)的基本規(guī)律，認(rèn)識它區(qū)別于普通高等教育課程開發(fā)的主要特征，從理論上解決從學(xué)術(shù)學(xué)科向技術(shù)學(xué)科轉(zhuǎn)變的問題；二是探索一種能夠涵蓋各大產(chǎn)業(yè)而具有較大普適性的高職課程開發(fā)模型，從實踐上解決“多元整合”模式的操作問題。此后，本課題于2002年2月被正式批準(zhǔn)立項，并于2002年12月全國教科規(guī)劃辦進(jìn)行中期檢查時作了課程進(jìn)展情況匯報。課題研究前期，擬按原定計劃開展工作并于2004年12月完成結(jié)題，但是由于其間本人兩次赴德國不來梅大學(xué)擔(dān)任訪問學(xué)者，累計達(dá)一年時間，故當(dāng)時重新做了計劃將課題完成時間推遲一年。而當(dāng)本人于2004年年底回國后，卻發(fā)現(xiàn)國內(nèi)高等職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀與本課題開題之初的情況有了很大的變化，特別是教育部從2004年開始將我國高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)由原來的“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”改為“高技能人才”，這樣現(xiàn)實中廣大高職院校課程模式開發(fā)的實際工作與作為本課題主要依據(jù)的一些相關(guān)理論基礎(chǔ)就發(fā)生了錯位，導(dǎo)致本課題研究難以按照原先設(shè)計的思路繼續(xù)下去，必須本著與時俱進(jìn)的精神，順應(yīng)新的形勢進(jìn)行研究設(shè)計的調(diào)整。因此，從2005年初開始，本課題的研究與本人參與為國家高等職業(yè)教育發(fā)展宏觀決策提供咨詢服務(wù)的實際工作緊密結(jié)合起來，特別是在本人應(yīng)教育部邀請參加起草2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》、2006年《教育部、財政部關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃，加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》和《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》等一系列重要文件的過程中，對原有的課題研究思路和方法進(jìn)行了必要的調(diào)整，主要是與教育部高教司對國家示范性高職院校建設(shè)計劃的設(shè)計、實施、監(jiān)控等實際工作同步、協(xié)調(diào)推進(jìn)本課題的開展。同時，課題組人員也作了較大調(diào)整，由面向全國范圍的大規(guī)模組織改為主要依托本單位科研人員進(jìn)行研究，由張晨、郭蘇華二位同志擔(dān)任課題組副組長，黃克孝、雷正光二位老同志改任課題組顧問。最終在100所國家示范性高職院校于2008年完成立項工作的同時，本課題也在歸納各示范建設(shè)院校課程模式開發(fā)實踐的基礎(chǔ)上逐步形成了新的理論框架，項目研究工作終于宣告完成。課題實際完成并申報鑒定結(jié)題的時間最后確定為2008年12月?！芯繉ο笠袁F(xiàn)代課程論的基本觀念歸納而言，教育的核心在于課程，人才培養(yǎng)的核心在于課程模式，而課程模式的核心則在于解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的問題。本課題研究我國高等職業(yè)教育的課程模式開發(fā)問題，主要是力圖站在課程論研究的角度，從我國高等職業(yè)院校教育發(fā)展的實際出發(fā)進(jìn)行一些基礎(chǔ)性的理論問題分析，并努力與當(dāng)前高職院校人才培養(yǎng)和課程實踐的應(yīng)用研究結(jié)合起來。在課程論研究的大框架下，本課題的內(nèi)容無意追求面面俱到的系統(tǒng)論述，僅從高職院校解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的問題出發(fā)，主要抓住課程目標(biāo)的確定（回答“培養(yǎng)什么人”的問題）、課程體系的建設(shè)（制訂“怎樣培養(yǎng)人”的方案）、課程標(biāo)準(zhǔn)的實施（完善“培養(yǎng)什么人”的機制）、課程運行的組織（落實“怎樣培養(yǎng)人”的保障）這四個重要方面一些比較突出的現(xiàn)實問題，努力探索中國特色高職教育課程模式開發(fā)的基本理論和思路及方法?！芯糠椒ㄈ缜八?，本課題申報時試圖將理論與實踐統(tǒng)一在有控制的現(xiàn)實高職院校課程模式開發(fā)與運行之中，綜合運用文獻(xiàn)法、比較法、調(diào)研法、實驗法和歸納思辨等方法進(jìn)行研究。而由于近十年來我國高職教育發(fā)展異常迅速，目前的現(xiàn)狀與本課題開題之初已有很大變化，特別是教育部從2004年起將高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)由原來的“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”改為“高技能人才”，導(dǎo)致現(xiàn)實中高職院校課程模式開發(fā)的實際工作與本課題原先主要依據(jù)的一些理論基礎(chǔ)發(fā)生了錯位，必須本著與時俱進(jìn)的精神順應(yīng)新的形勢進(jìn)行調(diào)整。因此，從2005年初開始，本課題研究與課題負(fù)責(zé)人為國家高職教育發(fā)展宏觀決策提供咨詢服務(wù)的實際工作緊密結(jié)合起來，在應(yīng)邀參加起草國務(wù)院和教育部的一系列重要文件的過程中，對原有的課題研究思路和方法進(jìn)行了必要的調(diào)整，主要是與教育部高教司對國家示范性高職院校建設(shè)計劃的設(shè)計、實施、監(jiān)控等實際工作同步推進(jìn)課題的開展。最終在100所國家示范性高職院校于2008年完成立項工作的同時，本課題也在綜合歸納各示范院校課程模式開發(fā)實踐的基礎(chǔ)上逐步形成了新的理論框架?！夹g(shù)路線理論基礎(chǔ)研究（文獻(xiàn)法、比較法，重點是“八五”和“九五”期間關(guān)課題研究成果的進(jìn)一步歸納和總結(jié)）—→實踐基礎(chǔ)研究（調(diào)研法、實驗法，如寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院課程模式開發(fā)的實際運行，以及采用不同課程模式的學(xué)校之間的調(diào)研比較等）—→反思與調(diào)整（通過參加國務(wù)院和教育部有關(guān)文件的起草和政策設(shè)計及決策咨詢等工作，對前期基礎(chǔ)研究的階段性成果進(jìn)行反思，并對原有的課題設(shè)計思路作出積極調(diào)整）—→深化實踐研究（調(diào)研法、實驗法，主要是與教育部高教司對國家示范性高職院校建設(shè)計劃的設(shè)計、實施、監(jiān)控等實際工作同步推進(jìn)，重點關(guān)注2006年以來相繼批準(zhǔn)立項的國家示范性高職院校在新形勢下的課程模式開發(fā)實踐）—→深化理論研究（文獻(xiàn)法、比較法，重點是對“十五”期間全國各地高職教育界陸續(xù)推出的理論研究新成果，以及教育部推出的高職教育人才培養(yǎng)模式即課程模式改革的系列政策進(jìn)行理論分析和新一輪的歸納總結(jié)）—→完成最終成果（從“大職業(yè)教育”觀出發(fā)，在現(xiàn)代課程論的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納思辨，最終形成專著書稿《高職院校課程模式開發(fā)的理論基礎(chǔ)》，以及研究總報告“我國高等職業(yè)教育課程模式開發(fā)研究”）。4．研究發(fā)現(xiàn)或結(jié)論第一，關(guān)于高職教育課程目的的確定，即回答“培養(yǎng)什么人”的問題。本課題研究給出的答案是：明確課程模式開發(fā)的指向，樹立“技能為根、創(chuàng)新為魂”的培養(yǎng)目標(biāo)。不同類型教育的課程目的，正是該類型教育“培養(yǎng)什么人”的標(biāo)志。因此研究高等職業(yè)院校的課程模式開發(fā)，首先必須明確高等職業(yè)教育究竟“培養(yǎng)什么人”的問題。然而，自從“高等職業(yè)教育”這個概念在我國出現(xiàn)以來，由于教育行政部門在對高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的具體表述上幾經(jīng)變化，特別是教育部從2000年提出培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”到2004年提出的培養(yǎng)“高技能人才”，而在相關(guān)文件中對這些不同的表述缺乏具體的理論解釋，這就很容易使廣大高職院校在對高職教育課程目的的理解上產(chǎn)生問題，從而給課程模式開發(fā)的實踐帶來困難。本研究成果認(rèn)為，我國高職教育培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”的目標(biāo)，是符合國際高職教育發(fā)展普遍趨勢的。有學(xué)者指出，按照人才分類結(jié)構(gòu)大致可以分為學(xué)術(shù)型人才、工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才四類。其中，學(xué)術(shù)型人才主要從事研究和發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律的工作；工程型人才主要從事為社會謀取直接利益有關(guān)的規(guī)劃、決策、設(shè)計等工作；技術(shù)型人才和技能型人才則是從事生產(chǎn)第一線直接為社會謀取利益的工作，使工程型人才的規(guī)劃、決策、設(shè)計等變成物質(zhì)形態(tài)。技術(shù)型人才和技能型人才的區(qū)別，在于技術(shù)型人才主要運用理論技術(shù)和智力技能來工作，而技能型人才主要依賴經(jīng)驗技術(shù)和動作技能來工作。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的建議，培養(yǎng)技能型人才的學(xué)校教育類型在國際上一般稱為狹義的“職業(yè)教育”（VocationalEducation），培養(yǎng)技術(shù)型人才的學(xué)校教育類型則叫做“技術(shù)教育”（TechnicalEducation）。這兩類學(xué)校教育加上相應(yīng)的非學(xué)歷培訓(xùn)即構(gòu)成了“技術(shù)與職業(yè)教育及培訓(xùn)”（TechnicalandVocationalEducationandTraining，簡稱TVET），相當(dāng)于我國《職業(yè)教育法》中規(guī)定的廣義的“職業(yè)教育”，也就是現(xiàn)代意義上的“大職業(yè)教育”。2005年11月，國務(wù)院總理溫家寶在全國職業(yè)教育工作會議上的講話中又對此做了專門的解釋：“我們說的職業(yè)教育是個統(tǒng)稱，它既包括技術(shù)教育也包括技術(shù)培訓(xùn)，既包括職業(yè)教育也包括職業(yè)培訓(xùn)，既包括中等職業(yè)教育也包括高等職業(yè)教育”。由此來看，作為職業(yè)教育體系重要組成部分的高等職業(yè)教育，在TVET這一廣義“職業(yè)教育”（或稱現(xiàn)代“大職業(yè)教育”）所涵蓋的培養(yǎng)目標(biāo)體系中，大多屬于培養(yǎng)技術(shù)型人才的“技術(shù)教育”。從我國的歷史上看，從清末實業(yè)學(xué)堂的“授高等工（農(nóng)、商）業(yè)之學(xué)理技術(shù)，使將來可經(jīng)理公私工業(yè)事務(wù)（農(nóng)務(wù)產(chǎn)業(yè)、商務(wù)及會計），及各局廠工師并可充各工（農(nóng)、商）業(yè)學(xué)堂之教員管理員”，到民國時期專門學(xué)校的“教授高等學(xué)術(shù)養(yǎng)成專門人才”和?？茖W(xué)校的“教授應(yīng)用科學(xué)養(yǎng)成技術(shù)人才”；從新中國成立后高等?？平逃囵B(yǎng)“獲得工程師初步訓(xùn)練”的“高等應(yīng)用性專門人才”，到1998年教育部要求高等職業(yè)教育“培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線需要的實用人才”，再到2000年正式將高職高專教育統(tǒng)一確定為培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”，我國高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)越來越清晰地定位于實施“技術(shù)教育”培養(yǎng)技術(shù)型人才，這與國際高職教育發(fā)展的普遍趨勢是相一致的。那么，當(dāng)前強調(diào)培養(yǎng)“高技能人才”的現(xiàn)實要求，與培養(yǎng)“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”的總體目標(biāo)是否矛盾呢？我們認(rèn)為并不矛盾。近幾年來，教育部進(jìn)一步加強了對高職教育人才培養(yǎng)模式改革的宏觀指導(dǎo)，2004年在《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向，深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》中提出要“加大人才培養(yǎng)模式的改革力度，堅持培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的‘下得去、留得住、用得上’，實踐能力強、具有良好職業(yè)道德的高技能人才”；2006年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》進(jìn)一步將高職教育培養(yǎng)的“高技能人才”明確定義為“高素質(zhì)技能型專門人才”。這些培養(yǎng)目標(biāo)表述上的調(diào)整，反映的是當(dāng)前經(jīng)濟社會發(fā)展對緊缺人才需求的重點，同時也說明了高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)不宜單一化。應(yīng)該看到，我國的高職教育培養(yǎng)重心逐步“降低”，除了培養(yǎng)技術(shù)型人才，同時也將相當(dāng)部分的技能型人才作為自己的培養(yǎng)目標(biāo)，這是符合我國現(xiàn)階段國情的。但是需要看到，高職教育培養(yǎng)的“高技能人才”不能再狹義地理解為就是專指“高級技工、技師和高級技師”，而應(yīng)廣義地理解為“高素質(zhì)技能型專門人才”；如果說他們?nèi)詫儆诩寄苄腿瞬胖械脑?，也絕對不是局限于傳統(tǒng)意義上的“高技能等級人才”了，而可以說是一種適應(yīng)知識經(jīng)濟時代要求的新一代“高技能人才”。通過對許多新一代高技能人才成長的案例分析，我們發(fā)現(xiàn)與其他類型人才的培養(yǎng)不同，這種高技能人才的成長有著特有的軌跡和規(guī)律，表現(xiàn)出的共性一是入行較早，起點學(xué)歷較低；二是愛崗敬業(yè)，從業(yè)年限較長；三是嚴(yán)守規(guī)矩，得到各方認(rèn)可；四是扎根一線，緊跟技術(shù)前沿；五是手腦并用，解決現(xiàn)實難題；六是邊做邊學(xué)，缺什么學(xué)什么。通過調(diào)研，我們認(rèn)為就內(nèi)涵而言，高技能人才首先屬于廣義的技能型人才范疇，所以與其他類型人才相比，突出強調(diào)的是技能，“技能為根”，這是高技能人才的本質(zhì)屬性；而與傳統(tǒng)技能型人才相比，新一代技能型人才在知識經(jīng)濟背景下應(yīng)運而生，既脫胎于傳統(tǒng)的技能型人才，又完善和豐富了傳統(tǒng)技能型人才的內(nèi)涵，“創(chuàng)新為魂”，突出強調(diào)的是理論技術(shù)和智力技能，主要表現(xiàn)出現(xiàn)代技術(shù)型人才的幾大特征，包括對職業(yè)環(huán)境和崗位目標(biāo)的全面認(rèn)識、對技能的掌握到了熟能生巧的程度、具有扎實的專業(yè)技術(shù)知識和廣泛的興趣、既“老實聽話”又能“有所甄別”、既“嚴(yán)守規(guī)矩”卻又“敢于突破”、既“十分勤快”但更“勤于學(xué)習(xí)”、既“特別能干”還能“參與合作”等，并使高職院校的課程模式開發(fā)從中得到關(guān)鍵性的啟示。由于技能型人才的“升級換代”，要求高職教育率先實現(xiàn)從規(guī)模發(fā)展到內(nèi)涵建設(shè)的能級提升，因此當(dāng)前在高職教育深化課程改革中，要理清三大思路：首先，把課程目的的定位上，應(yīng)進(jìn)一步明確培養(yǎng)高技能人才的方向；其次，在課程觀念的認(rèn)識上，應(yīng)該看到新一代高技能人才是對傳統(tǒng)技能型人才內(nèi)涵的發(fā)展與完善，不能把培養(yǎng)“技術(shù)型人才”與培養(yǎng)“技能型人才”割裂開來，必須同時兼顧“規(guī)范”和“創(chuàng)新”兩個方面，而高職院校作為培養(yǎng)高技能人才的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，應(yīng)該重在夯實“創(chuàng)新的基礎(chǔ)”；第三，主管部門在推進(jìn)高職教育課程改革實踐的過程中，應(yīng)該牢牢抓住“生存、發(fā)展、改革、轉(zhuǎn)型”四條主線，切實轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式?？傊?，高職教育要在“規(guī)范”與“創(chuàng)新”并舉的基礎(chǔ)上，堅持德育為先、實踐為本、技能為根、創(chuàng)新為魂，這對高職院校的課程模式開發(fā)具有特別重要的意義。事實上，目前廣大高職院校都在各自高技能人才培養(yǎng)的課程實踐中，積極探索和認(rèn)真總結(jié)高職教育課程目的亦即培養(yǎng)目標(biāo)究竟應(yīng)該具有什么樣的特色。如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院明確提出他們的培養(yǎng)目標(biāo)特色，就是“大學(xué)水平的能工巧匠”或“能工巧匠型的大學(xué)生”。他們認(rèn)為，這類人才就是既具有大學(xué)程度的專業(yè)知識，又具有高級技能或技藝，善于把工程圖紙轉(zhuǎn)化為物質(zhì)實體，并能在現(xiàn)場進(jìn)行技術(shù)實施和管理的所謂“灰領(lǐng)”人才。由于課程目的所指向的這一培養(yǎng)目標(biāo)確實針對了市場對人才需求的重點和要點，用人單位對他們的畢業(yè)生認(rèn)可度一直比較高。但是，課程目的的確定畢竟只是課程模式開發(fā)的第一步，如何像深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院那樣，使確定下來的課程目的轉(zhuǎn)化成實實在在的畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量，關(guān)鍵在于積極推進(jìn)高職教育的課程模式創(chuàng)新。從課程模式的兩個方面來看，辦學(xué)模式和教學(xué)模式都要有所創(chuàng)新。一個有利于高技能人才培養(yǎng)的辦學(xué)模式，大體可以反映在組織形態(tài)和教學(xué)形態(tài)兩個方面。“校企合作”，無疑是培養(yǎng)高技能人才的有效組織形態(tài)，因為企業(yè)直接參與、校企合作辦學(xué)正是職業(yè)教育的重要特點；而“非連續(xù)學(xué)程”，則是培養(yǎng)高技能人才的有效教學(xué)形態(tài)，這一點是當(dāng)前需要突出強調(diào)的。從李斌等典型的新一代高技能人才的成長道路來看，其接受教育過程的特點往往不是在系統(tǒng)學(xué)制下的封閉式學(xué)校教育，而是呈現(xiàn)出一種非連續(xù)學(xué)程、往復(fù)式學(xué)習(xí)、工學(xué)交替、終身造就的特點。由于身處生產(chǎn)和工作第一線的高技能人才，需要直接從事產(chǎn)品制造或其他基層實務(wù)，并解決生產(chǎn)和工作現(xiàn)場的種種現(xiàn)實問題，而在其手腦并用處理技術(shù)問題的操作過程中，經(jīng)驗的積累和知識的積累具有同樣重要的作用，積累經(jīng)驗技術(shù)往往成為其掌握理論技術(shù)的重要基礎(chǔ)，但經(jīng)驗的積累恰恰是在學(xué)校教育中所無法完成的，只有采取工學(xué)交替的非連續(xù)學(xué)程，使工作過程與學(xué)習(xí)過程結(jié)合起來并有機地融于一體。因此要使高職院校的課程模式有利于高技能人才的培養(yǎng)，其最有成效的辦學(xué)模式必然是走工學(xué)結(jié)合的道路。而如果說辦學(xué)模式的改革，重在完善高技能人才培養(yǎng)模式的外部形態(tài)建設(shè)；那么教學(xué)模式的改革則觸及了高技能人才培養(yǎng)的內(nèi)核。這就是：突破以學(xué)校、課堂、學(xué)科為中心的“知識傳授型”的傳統(tǒng)課程教學(xué)方法，探索符合高技能人才培養(yǎng)規(guī)律的，以技能為根、創(chuàng)新為魂的新型課程模式。從發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育課程模式開發(fā)的成功經(jīng)驗和我國職業(yè)教育的課程改革實踐來看，“項目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動”是高技能人才培養(yǎng)的有效模式。國內(nèi)外已經(jīng)有的研究和實踐表明，項目引導(dǎo)式教學(xué)法對于培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的創(chuàng)新能力，尤其是適應(yīng)社會快速變化的“能力”有著得天獨厚之處；任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法作為項目課程中一種比較普遍而典型的形式，圍繞完成該任務(wù)所需知識和技能來構(gòu)建課程框架和展開教學(xué)，使學(xué)生更能夠深入到實踐環(huán)境中；工作過程導(dǎo)向式課程可以抓住生產(chǎn)過程中最核心、本質(zhì)的東西，能夠培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)變能力和解決生產(chǎn)中層出不窮的實際問題的能力和舉一反三的能力，使學(xué)生能夠從曾經(jīng)完成過的項目或工作任務(wù)中獲取相關(guān)的經(jīng)驗和技能。高職院校的課程模式開發(fā)，意味著整個高職教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，這對高職院校的各方面都提出了新的要求。例如，課程培養(yǎng)目標(biāo)從“培養(yǎng)工業(yè)社會的技術(shù)管理型人才，重視知識創(chuàng)新能力”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)知識經(jīng)濟時代的現(xiàn)代高技能人才，重視就業(yè)發(fā)展能力”；課程學(xué)習(xí)制度從“以學(xué)校為核心，以全日制為主體”轉(zhuǎn)向“校企合作，工學(xué)結(jié)合，實施彈性學(xué)制，職前職后銜接”；課程教學(xué)內(nèi)容從“以校內(nèi)課程為主，重視學(xué)科性與專業(yè)性”轉(zhuǎn)向“強調(diào)校內(nèi)學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗的一致性，行動導(dǎo)向重于書本知識”；等等。而要實現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，適應(yīng)培養(yǎng)新一代高技能人才的新要求，最有效的途徑就是在辦學(xué)上強化校企合作，在教學(xué)培訓(xùn)上加強工學(xué)結(jié)合。從現(xiàn)實出發(fā)，我們認(rèn)為目前重點要關(guān)注五方面的問題：一是加快完善校企合作機制的法律規(guī)章；二是重視研制工學(xué)結(jié)合的專業(yè)教學(xué)資源庫；三是加快建立企業(yè)培訓(xùn)師隊伍；四是依法加強對學(xué)生參加企業(yè)勞動培訓(xùn)的保護工作；五是優(yōu)先扶持制造業(yè)類專業(yè)高職教育開展工學(xué)結(jié)合的試點。隨著高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的日趨明確，培養(yǎng)新一代高技能人才的課程目的已經(jīng)引發(fā)了全國高職院校課程改革的熱潮。近年來，經(jīng)過廣大高職教育工作者在實踐中的積極探索，初步形成了一批具有我國高職教育特色的課程模式開發(fā)成果和經(jīng)驗，較好地回答了高職教育“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩大基本問題。首先，從日益走向開放的課程開發(fā)過程來看，許多高職院校尤其是國家示范性高職院校都在積極吸引行業(yè)企業(yè)直接參與到課程開發(fā)的全過程中來。這種開放式的課程開發(fā)過程，其本質(zhì)特征是在學(xué)校和企業(yè)兩個育人環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生做人做事的本領(lǐng)，使培養(yǎng)的人才盡可能滿足社會和用人單位的需求；讓學(xué)生在實際生產(chǎn)、科技推廣和技術(shù)開發(fā)崗位上接受訓(xùn)練，寓教學(xué)于實際生產(chǎn)、科研之中，達(dá)到學(xué)有所長、一專多能、畢業(yè)即能上崗工作的培養(yǎng)目標(biāo)。由于行業(yè)、企業(yè)直接參與到課程開發(fā)的過程之中，這樣工作地點已不僅是從事生產(chǎn)活動的場所，同時也是學(xué)習(xí)的場所；用人單位已不僅是雇主，同時也是辦學(xué)者。這種把用人部門作為學(xué)習(xí)場所、辦學(xué)伙伴的必要性，是技能型人才培養(yǎng)過程的重要而十分突出的特點。而這種課程的開放性，是可以通過多種不同的校企合作具體形式來實現(xiàn)的，不少高職院校在課程開發(fā)中將教學(xué)過程與生產(chǎn)過程融于一體，取得了效果。其次，從理論聯(lián)系實際的課程教學(xué)實施來看，為適應(yīng)高職教育培養(yǎng)高技能人才的特定課程目的，必須堅持以就業(yè)為導(dǎo)向，建立理論教學(xué)與實踐教學(xué)并行互動的課程教學(xué)內(nèi)容體系。我國高等教育傳統(tǒng)的課程設(shè)置是以學(xué)科為中心的課程模式，這種模式強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、完整性，重視知識的傳授和記憶，課程易于編制，有助于學(xué)生打好理論基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，但同時也比較容易出現(xiàn)理論脫離實際、各學(xué)科自成系統(tǒng)而相互間缺乏聯(lián)系、增加了知識的冗余量和學(xué)習(xí)時間等問題。許多高職院校在初創(chuàng)時期，其教學(xué)計劃的制定、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)活動的開展，以及教學(xué)的管理、評價等環(huán)節(jié)，都自覺不自覺地模仿普通高校，比較強調(diào)理論課程的教學(xué)，而有意或無意地忽視了實踐課程的教學(xué)。然而，高職教育課程目的定位培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高素質(zhì)技能型專門人才，具有良好的技術(shù)應(yīng)用能力和實務(wù)操作能力是其主要特征。在“以服務(wù)為宗旨，就業(yè)為導(dǎo)向”的高職教育方針指引下，人們?nèi)找嬲J(rèn)識到過分偏重理論的課程教學(xué)內(nèi)容并不適應(yīng)高職院校特定的培養(yǎng)目標(biāo)，必須進(jìn)行課程體系的改革，由學(xué)科本位轉(zhuǎn)向就業(yè)導(dǎo)向，注重強化實踐環(huán)節(jié)，建立理論教學(xué)與實踐教學(xué)并行、互動的課程教學(xué)內(nèi)容體系。因此，開發(fā)體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合特色的課程教學(xué)體系，課程教學(xué)實施從文本模式過渡到實踐模式，積極探索多樣化的開放式課程教學(xué)方法，成為廣大高職院校正在努力的方向。其三，從滿足多元需求的課程學(xué)習(xí)制度來看，探索以不同學(xué)習(xí)年限完成高職教育課程的多種途徑，探索面向社會的終身學(xué)習(xí)需要的彈性課程教學(xué)管理制度改革，探索注重實踐導(dǎo)向和社會參與的課程教學(xué)評價，也都是高職院校課程改革的熱點。而2008年4月教育部新一輪“高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估”的正式啟動，則在一定程度上反映了我國高職教育人才培養(yǎng)評價機制開始逐步完善和走向成熟，其最明顯的特征就在于進(jìn)一步強化了高職院校課程模式開發(fā)的特色，即使得它區(qū)別于普通高等教育的特色得以凸顯。從這個意義上講，特色就是生命，就是競爭力，就是質(zhì)量。因此，正確認(rèn)識和充分體現(xiàn)高職教育的課程特色，并在高職院校課程模式開發(fā)的實踐和人才培養(yǎng)工作評估中強化這些特色，是全面提升高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本基礎(chǔ)，也是高職院校課程持續(xù)健康發(fā)展過程中必須始終把握住的重點。第二，關(guān)于高職教育課程體系的建設(shè)，即制訂“怎樣培養(yǎng)人”的方案。本課題研究給出的答案是：改革課程模式開發(fā)的方法，體現(xiàn)“就業(yè)導(dǎo)向、多元整合”的策略思想。以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，是我國發(fā)展高職教育的重要指導(dǎo)方針，也是世界上各種職業(yè)教育模式課程體系的共同特點。因此在課程目標(biāo)方面，要認(rèn)識到就業(yè)導(dǎo)向賦予教育的新的內(nèi)涵；在課程理念方面，要以就業(yè)為導(dǎo)向強化課程的服務(wù)意識；在課程口徑方面，要始終關(guān)注勞動力市場的就業(yè)需求信號；在課程開發(fā)方面，要以符合就業(yè)需要作為決定課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)；在課程教學(xué)方面，要從學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展出發(fā)促進(jìn)其就業(yè)成才；在課程資源方面，要根據(jù)就業(yè)崗位的實際需要堅持“軟硬兼施”；在課程質(zhì)量方面，要把就業(yè)率作為衡量學(xué)校辦學(xué)成功與否的重要標(biāo)志；在課程服務(wù)方面，要通過加強職業(yè)咨詢和就業(yè)指導(dǎo)幫助學(xué)生樹立正確的就業(yè)觀。而隨著社會、經(jīng)濟的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，我國職業(yè)教育的課程體系改革不斷深入，相繼“移植”了國外的“雙元制”、MES、CBE等職業(yè)教育課程模式。這些模式在我國實施過程中，取得了可喜的成績。但是，任何課程模式都是在一定條件下產(chǎn)生的，都有它特定的適用范圍。上述“移植”的課程模式在實施過程中也存在明顯的不足。我國職業(yè)教育自己的課程模式，無論是傳統(tǒng)學(xué)科模式還是創(chuàng)新的KH模式等，也都同樣如此。因此，分析研究現(xiàn)行各種課程模式的基本情況，提出一種比較“適合”的職業(yè)教育課程模式，總結(jié)和歸納該課程模式在體系建設(shè)和運作方面的原理和操作的程式，具有重要的實際和理論意義。而這種分析，我們主要從某一課程模式體系上的特點出發(fā)，從這樣幾個方面進(jìn)行：一是為什么要實施該模式？二是它適用于什么場合？三是希望達(dá)到什么功能與效果？四是主要改什么？五是如何實施這種改革？六是實施這種改革需要什么條件？我們通過對幾種典型課程模式體系的比較分析，可以看出各種模式的課程改革都不同程度地克服了傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系的種種弊端，如不同學(xué)科課程的理論知識之間缺乏聯(lián)系和綜合的問題；理論知識偏多偏深，存在過于學(xué)術(shù)化傾向的問題；重理論、輕實踐和理論與實際相脫節(jié)的問題；學(xué)習(xí)效率低，不利于學(xué)生能力培養(yǎng)的問題；課程內(nèi)容難以適應(yīng)職業(yè)世界變化的問題，等等。這些課程改革的探索取得的經(jīng)驗是豐富而可貴的，呈現(xiàn)出一些共同的特點：如能力本位和終身教育的指導(dǎo)思想，普遍重視對社會的需求調(diào)查與預(yù)測，兼顧學(xué)生個體的需求，課程結(jié)構(gòu)突出“寬”、“實”、“活”、“新”的特色等。由于我國目前多數(shù)的職業(yè)教育課程改革基本上還是以改良為主，即對原有課程進(jìn)行“漸進(jìn)式”的修改，這就難免受到原有學(xué)科本位課程剛性結(jié)構(gòu)的限制，仍然難于跨越學(xué)科界限，難以對課程作綜合化、模塊化的處理，仍然難以適應(yīng)職業(yè)類型和學(xué)生特點的多樣性和多變性，尤其難以適應(yīng)職業(yè)世界的結(jié)構(gòu)性快速變革。具體說來，今后的職業(yè)教育課程體系改革必須面對的，有課程模式的多元化中的選擇問題，有實踐課程與理論課程的關(guān)系問題，也有兼顧職業(yè)需要與學(xué)生發(fā)展的問題。課程作為維系著教育活動內(nèi)外環(huán)境的一個“多元互動”的動態(tài)系統(tǒng)，連接著各級各類教育與種種社會要求，保證著教育與培訓(xùn)機構(gòu)的功能得以發(fā)揮。隨著社會的變遷，課程體系的穩(wěn)定是相對的，而其改革創(chuàng)新則是永恒的。但由于課程模式的開發(fā)是一個十分復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)工程，所以我們在改革前開展精心策劃時，對于策略的選擇是十分重要的。職業(yè)教育課程模式創(chuàng)新的策略，是指進(jìn)行各級各類職業(yè)教育課程改革活動的方針和方式，即在制定課程改革方案之前，要按特定的地區(qū)、機構(gòu)、不同的職業(yè)教育類型層次和目標(biāo)規(guī)格等具體情況及要求，對各種影響和制約課程發(fā)展的因素及它們之間的關(guān)系進(jìn)行綜合分析，進(jìn)而確定課程模式開發(fā)的指導(dǎo)思想和方式方法。策略選擇正確與否，對于課程改革效果的相關(guān)性是很大的。課程改革是職業(yè)教育進(jìn)行素質(zhì)教育、提高教學(xué)質(zhì)量的核心，探索一種科學(xué)有效的職業(yè)教育課程模式創(chuàng)新的策略思想，既有理論價值又有現(xiàn)實意義。世界萬物總是在不斷的分化和組合之中得到發(fā)展的，人們基于對這一發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，形成了一種“整合”的觀念?！罢稀笔菍⒏鱾€別的個體或因素按一定規(guī)則綜合形成一個整體的思維方法，以此可用來分析或創(chuàng)建某種新事物。我們提出職業(yè)教育課程改革的“多元整合”策略思想即源于此。職業(yè)教育的課程改革從實質(zhì)上講，是通過課程模式的創(chuàng)新除弊興利，使之發(fā)生質(zhì)的變更，以適應(yīng)不斷變化的新情況。改革中應(yīng)予考慮的因素或方面很多，而它們之間又是相互聯(lián)系在一起的，這就給決策和分析帶來困難。因此我們選擇“多元整合”的策略思想，進(jìn)行“多元整合”課程模式的開發(fā)，首先必須從中抽出一些關(guān)鍵的因素或方面加以分析，主要在課程體系內(nèi)部的課程觀、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)等方面，提出如何具體應(yīng)用這種新的策略思想。實現(xiàn)高職教育內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵在于課程模式的創(chuàng)新。而課程是一個由多元復(fù)雜結(jié)構(gòu)組成并受多種因素制約的龐大系統(tǒng)，人們?yōu)榱烁涌茖W(xué)地把握課程體系改革，經(jīng)常從課程模式——某種課程在理論上的組織系統(tǒng)（概念上的架構(gòu)）——這一課程的代表性特征之科學(xué)抽象的層面，來描述課程體系改革的具體方案。作為課程觀、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)三元素的特定組合形式，課程模式是由一定課程觀指導(dǎo)下的、課程內(nèi)容及其進(jìn)程和安排在時間和空間方面的特定組合方式。如前所述，社會經(jīng)濟的發(fā)展，尤其是技術(shù)的進(jìn)步，對高技能人才的規(guī)格要求發(fā)生了變化，也必定導(dǎo)致課程模式的變革。我們應(yīng)根據(jù)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，從三元素的特定組合形式來具體地探討高職教育的課程模式。由于知識經(jīng)濟時代高技術(shù)的系統(tǒng)導(dǎo)向性、跨學(xué)科性和快速多變性等特征，在實際生產(chǎn)中必定要求從事高技術(shù)生產(chǎn)和操縱高技術(shù)手段的技術(shù)型人才具備寬廣的知識面、全面的職業(yè)技能、一定的創(chuàng)造性能力、較強的適應(yīng)與發(fā)展能力、積極的職業(yè)態(tài)度和個性化的價值傾向與行為方式等素質(zhì)特點。這些基本特點要求高職院校的課程模式必須在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)思想諸方面有所創(chuàng)新。從現(xiàn)行的各種國內(nèi)外職業(yè)教育課程模式體系比較來看，多元整合應(yīng)當(dāng)也完全可以成為我國高職院校課程體系建設(shè)的策略選擇，其總體思路首先是課程觀的多元整合：多元互補、博采眾長，建立以綜合職業(yè)能力為導(dǎo)向的現(xiàn)代高職教育課程觀；其次是課程內(nèi)容的多元整合：實現(xiàn)知識、技能、態(tài)度三要素中各個成分的多重、多種綜合，選擇有價值的現(xiàn)代高職教育課程內(nèi)容；其三是課程結(jié)構(gòu)的多元整合：架構(gòu)模塊化、綜合化、階段化與個性化相結(jié)合的高職教育課程結(jié)構(gòu)。而多元整合模式具體的操作構(gòu)想，則是在確保就業(yè)導(dǎo)向的前提下充分吸取各種課程模式之長，可以歸納為以下六個方面變化的組合：一是以培養(yǎng)就業(yè)能力為導(dǎo)向，即目標(biāo)的職業(yè)化；二是通過課程的綜合，提高課程設(shè)置的效益，即內(nèi)容的綜合化；三是改造學(xué)術(shù)學(xué)科為技術(shù)學(xué)科或技能學(xué)科，即學(xué)科的多樣化；四是將學(xué)科與活動組成靈活的教學(xué)單元，即組合的模塊化；五是按“基礎(chǔ)—→定向—→專長”分階段實施，即進(jìn)程的階段化；六是變奉命的被動學(xué)習(xí)為主動的個性化學(xué)習(xí)，即方向的個性化。作為體現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志，高職院校建設(shè)的重點與核心首先是專業(yè)建設(shè)，而專業(yè)建設(shè)的核心則正在于課程體系的建設(shè)，它是提高專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的核心，也是整個課程模式改革的重點和難點。高職院校包括專業(yè)建設(shè)與課程體系建設(shè)在內(nèi)的課程模式開發(fā)，必須堅持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的發(fā)展道路”的指導(dǎo)思想加大改革力度，才能切實提升人才培養(yǎng)的水平，使高職教育能夠在市場競爭中以質(zhì)量和特色取勝。首先，要規(guī)范專業(yè)設(shè)置和深化專業(yè)教學(xué)改革工作。一方面要制訂高職院校專業(yè)目錄和專業(yè)設(shè)置管理辦法，具體應(yīng)面向行業(yè)打破學(xué)科分類，使高職院校的專業(yè)設(shè)置從無序走向有序，同時加強對專業(yè)設(shè)置的管理，促進(jìn)高職院校專業(yè)設(shè)置的規(guī)范化；另一方面要深化高職院校專業(yè)教學(xué)改革的實踐探索，通過開展專業(yè)教學(xué)改革試點建成一批示范專業(yè)，通過打造高職精品專業(yè)創(chuàng)建一流高職品牌，并實施技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程以適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展需要。其次，要逐步形成適應(yīng)就業(yè)導(dǎo)向要求的高職院校課程體系建設(shè)特色。一是在課程內(nèi)容設(shè)置方面，應(yīng)從職業(yè)崗位分析入手，融合職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，突出職業(yè)能力培養(yǎng)特征；二是在課程結(jié)構(gòu)設(shè)計方面，要形成以專業(yè)優(yōu)質(zhì)課程為核心的課程體系，同時配套教材建設(shè)也應(yīng)得到較好發(fā)展；三是在課程實施形態(tài)方面，應(yīng)有靈活多樣地實施課程的各種不同形式出現(xiàn)，以突出本專業(yè)的人才培養(yǎng)特點；四是在課程管理機制方面，必須形成課程有序管理的機制，使課程建設(shè)的穩(wěn)定性和持續(xù)性得到保障。目前，高職教育的精品課程建設(shè)和教材建設(shè)已取得一系列成果，精品課程數(shù)量逐年增長，國家級、省級、校級三級精品課程體系初步形成，高職教材建設(shè)工作也得到了從教育部到各地方及各高職院校的高度重視。但是就總體而言，高職院校課程體系建設(shè)中還存在不少問題，一是課程體系建設(shè)的區(qū)域發(fā)展及院校發(fā)展還不平衡；二是部分課程體系建設(shè)仍缺乏高職特色，課程結(jié)構(gòu)不合理現(xiàn)象仍很突出；三是教材內(nèi)容陳舊、過時現(xiàn)象依然存在；四是課程信息反饋機制不健全，影響了課程建設(shè)的質(zhì)量和效果。因此，針對高職教育加強服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展功能的趨勢，課程體系建設(shè)將進(jìn)一步加快改革的步伐。首先，高職課程體系建設(shè)將更多以發(fā)展能力為指導(dǎo)，結(jié)合社會、企業(yè)、職業(yè)、學(xué)生等因素，更加體現(xiàn)課程的開放性和適應(yīng)性。其次，高職課程體系建設(shè)將更多實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的綜合化和模塊化，每所學(xué)校的不同專業(yè)課程模式可以不盡相同，以適應(yīng)、有效為課程優(yōu)劣的判斷標(biāo)準(zhǔn)。再次，高職課程體系建設(shè)將更多以精品課程建設(shè)為導(dǎo)向，實現(xiàn)教學(xué)方法、教學(xué)手段改革與課程體系改革的有機結(jié)合，真正轉(zhuǎn)變以課堂、教材為中心的傳統(tǒng)模式。最后，高職教材建設(shè)將逐步走向國際化、多樣化、個性化、立體化和職業(yè)化，在教材管理方面將更趨于科學(xué)化和法制化。另外從長遠(yuǎn)來看，在示范性高職建設(shè)院校的帶動以及在交流、借鑒、互通的基礎(chǔ)上，高職教育課程體系建設(shè)的地區(qū)間差異將進(jìn)一步縮小，實現(xiàn)課程體系建設(shè)的區(qū)域和院校共同優(yōu)化發(fā)展。第三，關(guān)于高職教育課程標(biāo)準(zhǔn)的實施，即完善“培養(yǎng)什么人”的機制。本課題研究給出的答案是：優(yōu)化課程模式開發(fā)的途徑，健全“工學(xué)結(jié)合、雙證互通”的教學(xué)制度。從課程模式開發(fā)的程序來看，當(dāng)課程目的和課程體系，即人才培養(yǎng)的目標(biāo)和方案確定之后，即可進(jìn)入課程實施的階段。這就是說，應(yīng)該“培養(yǎng)什么人”和應(yīng)該“怎樣培養(yǎng)人”的問題至此都已經(jīng)清楚了。但是，如何按照既定的目標(biāo)和方案來進(jìn)行實施，還需要有完善的機制和組織來保障。我們明確了高職教育的課程目的是培養(yǎng)什么人，那么適應(yīng)于培養(yǎng)這種人的課程運行機制在哪里？從我國的國情出發(fā)，高職院校走工學(xué)結(jié)合、雙證互通的道路，即在高職教育中引入職業(yè)資格證書，在課程標(biāo)準(zhǔn)的實施過程中實行“雙證書”制度，不僅是提高學(xué)生職業(yè)技能的需要，也是對高素質(zhì)技能型專門人才培養(yǎng)方式的有益探索。就現(xiàn)階段而言，職業(yè)資格證書的引入，既是證明高職院校學(xué)生技能水平的一種形式，更是落實《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》精神的重要舉措。進(jìn)入新世紀(jì)，我國職業(yè)教育提出了“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，面向社會、面向市場辦學(xué)，努力提高質(zhì)量和效益”的發(fā)展思路，對職業(yè)教育課程模式改革提出了新的要求：在培養(yǎng)目標(biāo)上，將更加重視就業(yè)技能和發(fā)展能力的培養(yǎng)；在學(xué)習(xí)制度上，更加重視學(xué)校與企業(yè)的合作，工學(xué)結(jié)合；在教學(xué)內(nèi)容上，更加重視校內(nèi)學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗的一致性，行動導(dǎo)向重于書本知識；在證書制度上，則要從單一的學(xué)歷證書制度轉(zhuǎn)向雙證書制度，注重學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書的“雙證”相互融通。而這種互通，其實質(zhì)是兩種證書制度的相互聯(lián)系和補充，是兩種證書內(nèi)涵的銜接與溝通，主要目的是提高職業(yè)教育的經(jīng)濟社會適應(yīng)性。從目前我國職業(yè)院校實施職業(yè)資格證書制度的情況看，存在的問題是多方面的，主要集中表現(xiàn)在尚未形成一套學(xué)歷證書與資格證書之間相互轉(zhuǎn)換的有效機制，阻礙了職業(yè)教育的快速健康持續(xù)發(fā)展。所謂運行機制，是實現(xiàn)兩者相互融通的組織構(gòu)成（參與者）、運行規(guī)則（包括策略、程序、制度、職責(zé)、方法、手段等）和保障監(jiān)控體系的總和，是保障“雙證”順暢、高效地實現(xiàn)互通的前提。由于歷史的、體制的和觀念上的原因，我國現(xiàn)行學(xué)歷教育及證書體系還不能夠適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展和社會進(jìn)步的需要，整個學(xué)歷資格和學(xué)歷證書體系還存在著諸多的困難與問題。第一，體系過于封閉呆板，缺乏靈活性和互通性；第二，學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)不夠清晰，致使證書質(zhì)量整體不高；第三，學(xué)歷證書的社會化程度不高，影響了學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建；第四，學(xué)歷證書體系缺乏自調(diào)節(jié)機制，降低了體系的運行效率。近年來，我國職業(yè)院校實施雙證互通取得了一定的成就，部分地區(qū)組織職業(yè)技能的考證工作取得了階段性的突破。但是，從總的現(xiàn)狀（見圖3-3）來看，雙證互通工作的進(jìn)展并不順利，存在的問題也比較明顯。這主要有三方面的原因：一是管理體制上，學(xué)歷教育與職業(yè)資格證書考核分屬兩個部門管理；二是教學(xué)內(nèi)容上，學(xué)校的課程教學(xué)與相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求會有滯差；三是運行機制上，對學(xué)校專業(yè)課程的考核評價，缺乏職業(yè)資格鑒定機構(gòu)的有效監(jiān)控。由此產(chǎn)生問題的主要表現(xiàn)，一是雙證互通主要還停留在形式上的低層次轉(zhuǎn)換；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)培訓(xùn)成本被人為提高，而學(xué)校教育資源又難以充分利用；三是雙證互通缺乏技術(shù)上的支持。許多國家的經(jīng)驗表明，職業(yè)院校教育與國家職業(yè)資格證書的溝通協(xié)調(diào)，要靠一套體系完整、相互配套的法規(guī)制度來支撐。在國際上，并不存在明顯的“雙證書”概念。所謂“雙證書”，是基于我國特殊的社會文化背景，在我國特定的職業(yè)教育管理體制下出現(xiàn)的一個特殊現(xiàn)象，是我國特有的職業(yè)教育體系之特殊產(chǎn)物。因此本課題報告中涉及的國外職業(yè)教育“雙證書”意指學(xué)歷與職業(yè)資格，只是為了便于對應(yīng)比較才在研究中使用了這個名稱；而由于相應(yīng)的國外經(jīng)驗也比較零散，但從不同國家和地區(qū)具體個案的比較分析仍可歸納出一些主要的特征和經(jīng)驗。一是機構(gòu)完善，職能明確，能夠提供良好的政策環(huán)境；二是政府嚴(yán)格的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，保證了雙證的有序發(fā)展；三是注重職業(yè)教育與培訓(xùn)的質(zhì)量，建立了完善的評估體系；四是培訓(xùn)的靈活性與開放性，提升了雙證互換的寬泛性；五是職業(yè)資格證書的廣泛覆蓋性和社會準(zhǔn)入的配套發(fā)展，保障了雙證互換的健康推進(jìn)；六是職業(yè)教育與普通教育體系的互通性，以及學(xué)分及相關(guān)課程模塊的互認(rèn)，體現(xiàn)了雙證互換的靈活性。目前有不少學(xué)者都認(rèn)為，澳大利亞在雙證互換方面已經(jīng)實現(xiàn)了比較完整的機制，包括它的信息傳遞機制、供需機制、培養(yǎng)機制、評價監(jiān)督機制和調(diào)節(jié)機制等，構(gòu)成了雙證互換的總體運行機制。目前，這一機制主要表現(xiàn)出以下一些特點：一是明確目標(biāo)定位，創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)與選擇機會，保證了人才培養(yǎng)的質(zhì)量滿足經(jīng)濟的發(fā)展需求；二是證書的取得不受年齡、時間、地點等限制，多種類型的證書滿足了多樣化的學(xué)習(xí)需求；三是信息傳遞與反饋及時有效，提高了教育教學(xué)質(zhì)量，滿足了社會及學(xué)生等多方面的需求；四是基于需求分析的完整開發(fā)過程，為職業(yè)資格證書的質(zhì)量提供了保障；五是靈活的轉(zhuǎn)換機制，為各種需求提供了可選擇的空間，以人性化的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)社會所需的人才；六是有力的機構(gòu)設(shè)置和監(jiān)管保障，對學(xué)歷資格體系進(jìn)行有效、嚴(yán)格的管理與監(jiān)控；七是運用市場的杠桿作用進(jìn)行調(diào)節(jié)，確保培訓(xùn)與證書轉(zhuǎn)換的質(zhì)量。當(dāng)然，由于具體國情的不同，適合于澳大利亞的這種機制不可能完全照搬到中國來，但從他們的實踐經(jīng)驗中，我們可以得到幾個方面有益的啟發(fā)。一是必須形成良好的轉(zhuǎn)換運行條件與環(huán)境；二是必須采用市場化的運作方式；三是必須建立有效的信息反饋與調(diào)節(jié)機制；四是必須具有政府的有力監(jiān)控與管理；五是必須采用靈活多樣的辦學(xué)形式。應(yīng)當(dāng)看到，實行“雙證書”制度，使學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書并重且互通，是高職教育自身的特性和實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，是貫徹“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)理念、提高畢業(yè)生就業(yè)率的重要手段和措施。以職業(yè)資格證書為突破口，推動工學(xué)結(jié)合、校企合作的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，是目前高職院校課程改革的關(guān)鍵任務(wù)。早在2003年6月，教育部與勞動和社會保障部就聯(lián)合啟動了“高職院校畢業(yè)生職業(yè)資格培訓(xùn)工程”，全國共有16.6萬名高職學(xué)生參加了職業(yè)技能培訓(xùn)和鑒定，15.8萬名學(xué)生取得了不同級別的職業(yè)資格證書。各地高職院校在實施雙證書的過程中也已積累了一些經(jīng)驗，形成了一定的模式，得到國家相關(guān)部門的關(guān)注和重視。實踐證明，在高等職業(yè)教育中推行職業(yè)資格證書，實行“雙證書”制度，既有效地推動了畢業(yè)生地就業(yè)工作，也向社會輸送了一批高技能人才，實現(xiàn)了學(xué)生、社會與學(xué)校的共贏。但由于高職院校普遍實施“雙證書”制度還只有幾年的時間，加上各校自身的運行機制還不夠成熟，而且外部環(huán)境中影響“雙證書”制度實施的深層次問題也比較多，所以還存在不少障礙和矛盾。在部分高職院校，單純看重學(xué)歷證書的思想觀念還較普遍存在，有些院校組織學(xué)生考職業(yè)資格證書則是因為“上級要求”或“從眾心理”，實際上自己的積極主動性并不高。另外，由于我國的職業(yè)資格證書制度還不夠成熟完善，雖然近幾年有關(guān)部門投入了大量的人力物力致力于職業(yè)分類、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定及職業(yè)資格鑒定系統(tǒng)的構(gòu)建，但由于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)和證書的設(shè)置還缺乏全面的市場調(diào)研，因此證書類型往往要落后于經(jīng)濟社會迅速發(fā)展的當(dāng)前需求，同時高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)在現(xiàn)有的職業(yè)資格證書中也無法體現(xiàn)出來。因為高職教育的每個專業(yè)一般都面向一個職業(yè)崗位群，而目前社會上所能考證的多是一些知識和技術(shù)含量都較低的單一工種，這種過細(xì)過窄的工種劃分無法較全面地反映出高職學(xué)生的職業(yè)能力，也給高職院校組織教學(xué)和學(xué)生參加考核鑒定帶來實際困難，并從一定程度上影響了高職教育的培養(yǎng)質(zhì)量。但應(yīng)該看到，近年來高職教育在培養(yǎng)當(dāng)前緊缺的高技能人才方面已逐步形成共識，職業(yè)資格證書方面也正在進(jìn)行一些綜合化改革的試點，相信這兩方面的趨勢將有利于上述矛盾的解決。職業(yè)資格證書的運行，建立在職業(yè)分類和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)基礎(chǔ)之上，高等職業(yè)教育學(xué)歷證書的運行則建立在專業(yè)分類和課程標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)基礎(chǔ)之上。由于我國現(xiàn)行的職業(yè)資格證書，是源于生產(chǎn)系統(tǒng)的證書，因此作為其技術(shù)基礎(chǔ)的職業(yè)分類和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是為了滿足生產(chǎn)實踐的需要，而不是為了滿足學(xué)校的教育需要；由于高等職業(yè)教育學(xué)歷證書是源于教育系統(tǒng)、特別是高等教育系統(tǒng)的證書，因此作為其技術(shù)基礎(chǔ)的專業(yè)分類和課程標(biāo)準(zhǔn)首先要符合教育規(guī)律、尤其是要遵循高等教育教育教學(xué)的要求。由此形成了兩種證書各不相同的運行機制。在高等職業(yè)教育領(lǐng)域引入職業(yè)資格證書，推行“雙證書”制度的根本原因，是因為當(dāng)前高等職業(yè)教育的運行存在問題，突出表現(xiàn)在辦學(xué)定位不準(zhǔn)、技術(shù)基礎(chǔ)不牢、經(jīng)費投入不足三個方面。因此解決高等職業(yè)教育課程運行中的問題，關(guān)鍵在于找準(zhǔn)定位、夯實基礎(chǔ)和加大投入，核心是強化學(xué)生技能培訓(xùn)和提高學(xué)生技能水平。在高職教育領(lǐng)域推行職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書并重的“雙證書”制度，是在短時期內(nèi)迅速提高學(xué)生技能水平，增強就業(yè)能力的戰(zhàn)略舉措和有效辦法。但是與中職學(xué)校相比，高職院校推行“雙證書”又有著特殊的難度。從實踐中看，與中職學(xué)校推行“雙證書”制度中，引入五級和四級國家職業(yè)資格證書，也就是初級工和中級工證書不同，由于高職院校培養(yǎng)的是高技能人才，所以從邏輯上講似乎應(yīng)當(dāng)引入三級以上的職業(yè)資格證書，也就是高級工、技師和高級技師證書。但在現(xiàn)實中，這只是一廂情愿的空想。在生產(chǎn)實踐中，高級工以上的高技能人才，不可能僅僅憑借短期培訓(xùn)造就，而必須經(jīng)歷長時間的經(jīng)驗積累，需要在長期的反復(fù)實踐中磨煉和領(lǐng)悟，是一個“默會”的過程。所以，在高職院校“雙證書”運行機制當(dāng)中，直接引入高級工證書在事實上是不可行的。前已論述高職教育培養(yǎng)的“高技能人才”不能局限于高級工及以上的高等級技能人才，而由于兩種證書在各自的技術(shù)基礎(chǔ)之上形成了相對獨立、互不相容的管理體系和運行機制，所以既不可能簡單地將生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)資格證書直接引入高等職業(yè)教育的課程體系，更不可能草率地將高職教育的課程教學(xué)系統(tǒng)完全改造為職業(yè)資格證書的培訓(xùn)體系。而這正是在高等教育、特別是高職教育領(lǐng)域構(gòu)建“雙證書”運行機制面臨的最大挑戰(zhàn)。因此，必須探討“符合高等職業(yè)教育自身規(guī)律的職業(yè)資格證書的內(nèi)涵是什么？”這一本源性的問題，以此作為在高職教育領(lǐng)域構(gòu)建“雙證書”運行機制的突破口。我們認(rèn)為，高職教育的職業(yè)資格證書既不同于高職院校的學(xué)歷證書，但又不同于一般的職業(yè)資格證書，一方面，高職教育職業(yè)資格證書屬于職業(yè)資格證書的范疇，必然具有鮮明的職業(yè)性，必須與產(chǎn)業(yè)活動密切相關(guān)；另一方面，高職教育職業(yè)資格證書又帶有高等職業(yè)教育的基本特征，所以與普通的職業(yè)資格證書相比，又存在顯著差異?？梢哉f高職教育職業(yè)資格證書應(yīng)該是一種新型的職業(yè)資格證書，用以證明持證者在某一專業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)崗位群中，具有全面的綜合職業(yè)能力，這種綜合能力包括職業(yè)勝任能力和職業(yè)發(fā)展能力。其職業(yè)性、綜合性和拓展性三大屬性特征，脫胎于職業(yè)資格證書和高職院校學(xué)歷證書，但又與“雙證書”存在著功能差異：職業(yè)資格證書重在證明持證人在具體職業(yè)崗位上的技能水平；高職院校學(xué)歷證書重在體現(xiàn)持證人在專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科背景和理論基礎(chǔ)；而高職教育職業(yè)資格證書則重在反映持證人專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的職業(yè)崗位群上的綜合能力和發(fā)展能力。當(dāng)前我國高職院校實行雙證互通課程標(biāo)準(zhǔn)，首先是要鼓勵和引導(dǎo)企業(yè)參與職業(yè)教育的相關(guān)法規(guī)，使企業(yè)從目前的人才消費主體逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橄M與培養(yǎng)主體；其次是要規(guī)范“雙證書”運行機制的相關(guān)法規(guī)，如在保障“雙證書”制度有效運行方面的制訂若干具體規(guī)定等；同時還要對就業(yè)市場的相關(guān)法規(guī)進(jìn)行整頓，進(jìn)一步規(guī)范高職院校畢業(yè)生面向的就業(yè)市場。針對高職院校以就業(yè)為導(dǎo)向的基本辦學(xué)方針和課程教學(xué)特點，我們建議將實施雙證互通的課程標(biāo)準(zhǔn)作為高職院校課程改革的切入點，全面推進(jìn)高職教育課程模式開發(fā)的轉(zhuǎn)型。具體而言，一是加強職業(yè)分類與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究開發(fā)，逐步實現(xiàn)證書的統(tǒng)一管理和規(guī)范操作；二是開展職業(yè)資格認(rèn)證制度的試點實驗，完善專業(yè)認(rèn)證和國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系；三是將實施雙證互通課程標(biāo)準(zhǔn)作為促進(jìn)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的重點；四是進(jìn)一步健全和完善法規(guī)制度體系，充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)作用。第四，關(guān)于高職教育課程運行的組織，即落實“怎樣培養(yǎng)人”的保障。本課題研究給出的答案是：聚合課程模式開發(fā)的資源，構(gòu)建“校企合作、集團發(fā)展”的管理平臺。高等職業(yè)教育課程運行的組織，需要有比較完善的機制和制度保障。特別是由于高職教育課程模式開發(fā)必須走校企合作的必由之路，而目前在我國尚未形成一個有利于校企合作健康發(fā)展的外部環(huán)境，學(xué)校和企業(yè)雙方往往是“一頭熱、一頭冷”，迫切需要在發(fā)展政策上為之提供切實有力的保障，而組建職業(yè)教育集團就是一種較好的保障形式。所謂職業(yè)教育集團，應(yīng)當(dāng)是以各方利益一致為基礎(chǔ)，以行業(yè)（專業(yè)）、地域或原有的建制為紐帶的，聯(lián)合學(xué)校、企業(yè)和其他社會團體共同參與舉辦職業(yè)教育，切實保障校企合作課程運行組織的一種教育集團。目前組建職業(yè)教育集團在我國方興未艾，并已初步形成了幾種頗具特色的組建模式。主要有：中、高職聯(lián)合的結(jié)構(gòu)性集團；以區(qū)域性為發(fā)展核心，與區(qū)域經(jīng)濟互動發(fā)展的區(qū)域性集團；依靠學(xué)校原有特色和行業(yè)背景，與相關(guān)企業(yè)組建的專業(yè)性集團；以及在組建原則上比較寬松的混合式集團等四種模式。這些集團在組建方式上，有的依靠行政命令或國家投資，經(jīng)濟聯(lián)系比較緊密；有的通過自發(fā)自愿、對口合作或廣泛參與來組成。在聯(lián)合跨度上，有的局限于本行業(yè)內(nèi)，有的實現(xiàn)了跨行業(yè)、跨地域的聯(lián)合。在各方參與的層次上，有的仍限于校際之間，有的已經(jīng)有企業(yè)、行業(yè)的廣泛參與，呈現(xiàn)了一種豐富多彩的局面。集團組建模式的多元化，順應(yīng)了我國各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡的狀況，切合各地區(qū)發(fā)展模式多元化的實際，為我國職業(yè)教育改革發(fā)展提供了多種實驗環(huán)境，也為集團化的進(jìn)一步深化和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。在現(xiàn)階段，對職業(yè)教育集團開展有針對性的探索，是解決集團可持續(xù)發(fā)展的一項迫切任務(wù)。就當(dāng)前的情況來看，關(guān)系到集團發(fā)展的核心問題可歸結(jié)為三個：如何建立有效的政府引導(dǎo)機制；如何建立新型的產(chǎn)教結(jié)合紐帶；如何提高集團軸心的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)功能和集團組成各方的自我發(fā)展能力。從境外的教育集團化發(fā)展的幾種模式來看，一些經(jīng)濟發(fā)達(dá)的國家和地區(qū)，其職業(yè)教育不僅受到政府的高度重視，而且也得益于企業(yè)的積極參與，職業(yè)院校與行業(yè)、企業(yè)、部分社會機構(gòu)的多種形式的穩(wěn)定性合作，表現(xiàn)出顯著的集團化傾向和特征，它們的一些做法對于我國目前的高職集團化發(fā)展具有一定的借鑒意義。如美國的產(chǎn)學(xué)合作教育模式，德國的院校合作模式，澳大利亞的校企聯(lián)合辦學(xué)模式，我國臺灣地區(qū)的區(qū)域產(chǎn)學(xué)合作中心模式等。而國外中等與高等職業(yè)教育課程的銜接，也是高等職業(yè)教育集團化辦學(xué)的一種發(fā)展傾向，其形式主要有單元銜接法、分類銜接法、直接銜接法和學(xué)校銜接法等幾種。世界各國中等與高等職業(yè)教育院校的銜接，往往采取相同或相近專業(yè)學(xué)生對口招生，中等與高等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)，或由高職院校舉辦高職預(yù)科班等多種學(xué)校銜接形式，從而使中職學(xué)校畢業(yè)生在世界各國升入高職院校的比例越來越高。如比利時、丹麥、希臘、愛爾蘭和英國的比例高達(dá)60%。中等與高等職業(yè)教育的有機銜接，不僅極大地促進(jìn)了世界高等教育大眾化的進(jìn)程，滿足了求學(xué)者的需求，也為高等職業(yè)教育多種類型的集團化運作奠定了重要基礎(chǔ)。國際上一些教育專家和經(jīng)濟學(xué)家認(rèn)為，高職教育集團既是教育組織，又是經(jīng)濟組織，而作為一種資源配置方式，它是所有組織及市場追求交易成本的最小化、經(jīng)濟效益的最大化的表現(xiàn)形式之一，是職業(yè)教育謀求發(fā)展和尋求出路的一種追求和表達(dá)。通過上述對境外高等職業(yè)教育集團化發(fā)展的若干種模式的探討與分析，可以對我國目前高等職業(yè)教育集團化運作的發(fā)展有所啟示：一是提供合作平臺，激勵企業(yè)參與職業(yè)教育的集團化辦學(xué)；二是加強職業(yè)教育的法制建設(shè)，構(gòu)建政府重視、法制健全的良好保障局面；三是積極謀求合作伙伴，以協(xié)議或約定的方式形成教育網(wǎng)絡(luò)；四是進(jìn)一步理順教育體系，使中職與高職的課程銜接更加順暢；五是構(gòu)建區(qū)域產(chǎn)學(xué)合作中心，適應(yīng)不同區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展需求。從我國高職教育集團化發(fā)展的內(nèi)、外部環(huán)境分析，首先是高職教育發(fā)展到了一個機遇期，需要通過創(chuàng)新體制實現(xiàn)新跨越；其次是一批本科大學(xué)或中職學(xué)?？梢猿蔀楦呗毥逃l(fā)展的重要支撐，一大批行業(yè)企業(yè)更可以成為高職教育發(fā)展的強大后盾；而高職教育在規(guī)模不斷擴大的同時，普遍存在著辦學(xué)水平不高、社會認(rèn)可度不高的矛盾，其自身發(fā)展需要尋找突破口。但我國職業(yè)教育集團化辦學(xué)已經(jīng)積累了一定的實踐經(jīng)驗，理論研究也已經(jīng)形成了一些初期成果。在此基礎(chǔ)上可以形成我國組建高職教育集團的總體思路，首先是要充分發(fā)揮高職院校的行業(yè)背景優(yōu)勢，重建產(chǎn)教結(jié)合帶；其次是要緊貼區(qū)域經(jīng)濟，擴展教育功能；其三是實現(xiàn)資源優(yōu)化配置，引入節(jié)約型發(fā)展模式；其四是突出高職教育的品牌效應(yīng)，帶動各級各類職業(yè)教育整體水平的提高。高職教育集團化發(fā)展的意義不但有利于中、高職教育課程的銜接溝通與協(xié)調(diào)發(fā)展，更有利于職業(yè)教育課程資源的重組和互補，有利于加強專業(yè)和課程建設(shè)，推動課程改革和教學(xué)科研，促進(jìn)校企結(jié)合和技術(shù)開發(fā)。推進(jìn)高職教育集團化發(fā)展，應(yīng)以校企合作的課程組織為抓手，努力營造適宜高職教育集團發(fā)展的環(huán)境，一是加強對集團籌建的領(lǐng)導(dǎo)；二是以集團的組建為契機，實現(xiàn)管理體制的突破；三是加快制定相關(guān)的法規(guī)和扶植政策。同時，堅持“共建、共享、共贏”的原則，通過加快集團一體化建設(shè)提高綜合競爭力，形成特色，具體措施一是實施精品拓展戰(zhàn)略，推進(jìn)高職教育整體水平的提高；二是引入節(jié)約型發(fā)展模式，共享各類職業(yè)教育課程資源；三是提升企業(yè)在高職教育集團內(nèi)的地位，推動企業(yè)發(fā)揮更大作用；四是加快構(gòu)建和完善高職教育集團的管理體系，構(gòu)建校企合作、集團發(fā)展的管理平臺，以聚合課程資源落實高職教育課程運行的組織保障。5．分析和討論至此，本課題研究從高等職業(yè)教育如何解決好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這兩個最基本的問題出發(fā)，抓住高職院校課程模式開發(fā)中四個重要方面一些比較突出的現(xiàn)實問題進(jìn)行了基礎(chǔ)性的探索，希望能夠為中國特色高職教育人才培養(yǎng)模式的形成和廣大高職院校課程模式開發(fā)的實踐提供若干有益的啟示?，F(xiàn)將主要分析和討論的結(jié)果大致歸納如下：第一，關(guān)于高職教育課程目的的確定，即回答“培養(yǎng)什么人”的問題。我們的答案是：明確課程模式開發(fā)的指向，樹立“技能為根、創(chuàng)新為魂”的培養(yǎng)目標(biāo)。第二，關(guān)于高職教育課程體系的建設(shè)，即制訂“怎樣培養(yǎng)人”的方案。我們的答案是：改革課程模式開發(fā)的方法，體現(xiàn)“就業(yè)導(dǎo)向、多元整合”的策略思想。第三，關(guān)于高職教育課程標(biāo)準(zhǔn)