維果茨基心理學理論和對教育的見解

.專業(yè)整理.維果茨基維果茨基的著述甚豐 ，達186種。除上述提及的之外 ，主要的著述還有 ：《心理學危機的含義 》（1926）、《兒童期高級注意形式的發(fā)展 》（1929）、《兒童心理發(fā)展問題 》（1929～1934）、《心理學講義》（1932）。1956年和1960年，前蘇聯先后出版了他的兩本選集 ：《心理研究選集》和《高級心理機能的發(fā)展 》?；居^點維果茨基（LevVygotsky ，1896--1934 ）是前蘇聯建國時期的卓越的心理學家，他主要研究兒童發(fā)展與教育心理 ，著重探討思維和語言 、兒童學習與發(fā)展的關系問題 。由于他在心理學領域做出的重要貢獻而被譽為 "心理學中的莫扎特 "，他所創(chuàng)立的文化歷史理論不僅對前蘇聯 ，而且對西方心理學產生了廣泛的影響 。維果茨基主張 ，心理學應該堅持科學的 、決定論的、因果性的解釋原則研究高級心理機能 ，他反對將復雜的形式分解成簡單的成分 ，認為這樣就失去了整體的屬性 。他堅信馬克思主義關于 “人的實質由社會關系構成 ”之論斷的正確性 ，拒絕從大腦深處解釋高級心理過程 。維果茨基的文化歷史理論既豐富又深刻 ，后人對它的解讀歧義叢生 。一方面，維果茨基的許多作品沒有出版 ，另一方面，他本人不斷修正 、拓展自己的觀點 。他的工作的開展與著作的撰寫都是在與時間賽跑 ，因而，粗糙與欠成熟在所難免。不過我們還是可以通過其思想的發(fā)展過程把握文化歷史理論的精髓 。維果茨基理論可以概括為以下 5個原理：1、人從出生起就是一個社會實體 ，是社會歷史產物 。.學習幫手..專業(yè)整理.2、人滿足各種需要的手段是在后天通過不斷學習掌握的 。3、教育與教學是人的心理發(fā)展的形式 。4、人的心理發(fā)展是在掌握人類滿足需要的手段 、方式的過程中進行的。5、人與人的交往最初表現為外部形式 ，以后內化為內部心理形式 。心理發(fā)展觀從起源上看：低級心理機能是自然的發(fā)展結果，是種系發(fā)展的產物。高級心理機能是社會歷史發(fā)展的產物。相對于個體來說：高級心理機能是在人際交往活動的過程中產生和發(fā)展起來的 。維果茨基指出 ：人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律是 ：人所特有被中介的心理機能不是從內部自發(fā)產生的 ，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。人的心理發(fā)展的第二條客觀規(guī)律是 ：人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成 ，隨后才可能轉移至內部 ，成為人的內部心理過程的結構 。據此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則 ：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺 ：第一次是作為集體活動 、社會活動，即作為心理間的機能 ，第二次是作為個體活動 ，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能 ”（維果茨基，1994，p.403）。顯然，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的 、獨立的活動形式的轉換 ，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化 ，就其實質而言就是人的.學習幫手..專業(yè)整理.心理發(fā)展的一般機制棗 “內化”機制。同時，這也表明內化的過程是一種轉化的過程，而不是傳授的過程。2、高級心理機能是由工具與符號中介的維果茨基將人的心理機能區(qū)分為兩種形式：低級心理機能和高級心理機能。前者具有自然的、直接的形式，后者具有社會的、間接的形式。區(qū)別人與動物最根本的東西就是工具和符號。人所特有的高級心理機能是以社會文化的產物——符號為中介的。人類文化隨人自身的發(fā)展而增長與變化，并對人的一切產生越來越大的影響，正是通過工具的使用和符號的中介，人才有可能實現從低級心理機能向高級心理機能的轉化。人生活在一個符號世界之中，我們的行為不是由對象本身決定的，而是由與對象連結在一起的符號決定的，我們賦予客體意義并按照那些意義行動。語言是人類為了組織思維而創(chuàng)造的一種最關鍵的工具，概念和知識都寓于語言之中。語言是思考與認知的工具，一個人在學習語言時，他不僅僅在學習語詞，同時還在學習與這些語詞相關的思想；語言可用于社會性的互動與活動，兒童可以憑借語言與他人相互作用，進行文化與思想的交流；語言是自我調節(jié)和反思的工具。語言也是通過歷史而發(fā)展的。符號中介是知識建構的所有方面的關鍵，維果茨基認為，符號機制（包括心理工具）是社會機能和個體機能的中介，連接了內部意識和外部現實。、心理發(fā)展的活動說維果茨基依據馬克思的活動觀 ，通過對人的實踐活動的深入分析后指出，人的心理是在活動中發(fā)展起來的 ，是在人與人之間相互交往的過程中發(fā)展起來的。維果茨基提出的 “心理發(fā)展的文化歷史學說 ”有一個重要的理.學習幫手..專業(yè)整理.論假設，即“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同步的 。”Vygotsky,1956.）維果茨基早在1920年代就注意到活動在高級心理機能形成中的重要作用，認識到意識與活動的統(tǒng)一性，即意識不是與世隔絕、與活動分離的內部封閉系統(tǒng) ，活動是意識的客觀表現 。因而，可以通過活動對意識進行客觀研究 ，把意識的內容加以物化 ，轉換成客觀的語言 ，轉換成客觀存在的東西 。由此，維果茨基明確區(qū)分了 “意識”與“心理”，這是兩個本質上不同的概念 ?！靶睦怼备拍钸m用于動物也適用于人 ，是人與動物共有的反映形式 ，而意識則是人所特有的最高級的反映形式 。維果茨基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學原則 ，強調意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結構 ，堅持將意識看作是由理智與激情 、認知與情緒-意志這兩個不可分割的部分構成的統(tǒng)一的 、動態(tài)的意義系統(tǒng) 。他明確指出，意識與高級心理機能之間的關系是整體與部分之間的關系 。這意味著，各種心理機能是相互聯系 、相互影響、相互制約的，心理的發(fā)展不僅表現為各種心理機能的變化 ，而且更重要地表現為它們之間的聯系與相互關系的變化。這一切正是人的意識所特有的 ，它們決定了意識的系統(tǒng)結構性。4、最近發(fā)展區(qū)概念最近發(fā)展區(qū)概念是維果茨基在 1931-1932 年將總的發(fā)生學規(guī)律應用于兒童的學習與發(fā)展問題時提出來的 。維果茨基將最近發(fā)展區(qū)定義為 “實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距 。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時 ，兒童能夠解決問題的能力 ?！保╒ygotsky,1978 ）維果茨基將學生解決問題的能力.學習幫手..專業(yè)整理.分成了三種類別 ：學生能獨立進行的 、即使借助幫助也不能表現出來的 、處于這兩個極端之間的借助他人幫助可以表現出來的 。維果茨基明確指出了教學與發(fā)展之間的關系 ，教學促進發(fā)展 ，教學應該走在發(fā)展的前面 ，“良好的教學走在發(fā)展前面并引導之 ?！?Vygotsky,1978)最近發(fā)展區(qū)是社會文化理論的核心概念之一 ，它闡明了個體心理發(fā)展的社會起源，突出了教學的作用 ，教學應走在發(fā)展前面 ；彰顯了教師的主導地位，教師是學生心理發(fā)展的促進者 ；明確了同伴影響與合作學習對兒童心理發(fā)展的重要意義 ；啟發(fā)了對兒童學習潛能的動態(tài)評估 。心理學研究的方法論維果茨基不僅是一位具體的心理學理論研究者 ，而且是一位方法論研究者。他的思想之所以到今天還具有重要影響 ，不僅是因為他提出了一些獨具特色的理論觀點 ，更重要的是他提出并踐行了一種研究心理學的方法論路線，這條路線為傳統(tǒng)心理學的改造帶來了一股清新的變革之風 ，對今日西方心理學的發(fā)展依然具有借鑒意義 。1、研究人的心理發(fā)展的辯證方法維果茨基早在青年時期就開始接觸馬克思主義 。20世紀20年代他率先提出建立一種新心理學的方法論構想 ，并明確主張應當把馬克思主義作為心理學研究的哲學方法論 。維果茨基在運用辯證方法研究人的心理發(fā)展的過程中，并不是企圖將辯證原理簡單地強加于現存的心理學理論 ，而是力求運用辯證原理科學地調查和分析特定心理學研究中的具體問題 。維果茨基在他的許多著作中反復強調辯證方法的中心地位 ，他認為，對方法的探尋是理解人類心理活動形式的一個最為重要的問題 。維果茨基試圖在更.學習幫手..專業(yè)整理.新方法論的前提下 ，運用辯證方法構建一種統(tǒng)一的科學體系 ，將現代心理學的一切知識統(tǒng)一起來 。由此，維果茨基邁出了超越其同時代心理學家的關鍵一步。維果茨基根據馬克思主義哲學區(qū)分出方法論原則的三種層次 ：（1）作為所有科學方法論基礎的馬克思主義 （辯證唯物主義 ）的總的方法論原則；（2）具體科學——心理學的方法論原則 ；（3）心理學特殊分支需要的獨特的研究方法 。作為整個科學包括心理學在內的一般方法論 ，主要表現為決定論原則 、系統(tǒng)性原則、發(fā)展性原則、質量互變原則 ；作為心理學的具體方法論可表述為心理發(fā)展的文化歷史起源理論 ；作為建立在文化歷史理論基礎之上的更為具體的方法論的形式表現為因果分析法與單元分析法。按照維果茨基的分析 ，只有上述這些方法論的分析層次彼此緊密地相互配合，方可建構心理學方法論的整個大廈 。這些思想使維果茨基成為蘇俄心理學方法論當之無愧的奠基者之一 。、發(fā)生學分析方法維果茨基主張 ，要理解心理機能的任何方面都必須理解其產生的起源與歷史。在處理這一問題時，維果茨基超越了發(fā)展心理學家慣常的做法，即關注兒童個體的發(fā)生與發(fā)展，他探討了種族發(fā)生與社會文化歷史。維果茨基使用了發(fā)生學的分析方法，考察人的發(fā)展的起源和歷史，他認為，對發(fā)展的分析涉及四種分析水平的相互交織：第一種分析水平是種族發(fā)生分析，種族發(fā)生分析將人與其它動物區(qū)分開來，其標志是工具的使用，尤其是符號形式的心理工具；第二種分析水平是文化歷史分析，關注.學習幫手..專業(yè)整理.維果茨基特定文化和同一文化群體的實踐在發(fā)展中所起的重要作用 ，不同文化環(huán)境中的人與不同歷史時期的人所具有的的過程是迥然不同的 ；第三種分析水平是個體發(fā)生分析 ，主要關注個體特征 ，如個體的生理或心理需求 、年齡、氣質等；第四種分析水平是微觀發(fā)生學分析 ，關注個體與其所處環(huán)境之間真實的互動過程 ，同時考慮到個體 、人際之間與社會文化因素的相互作用。、因果分析法和單元分析法維果茨基在應用辯證方法建立科學心理學理論的過程中，與其同事一起進行了系統(tǒng)的實驗研究。在實驗研究領域，維果茨基采用了新的研究方法——因果發(fā)生分析法。發(fā)生分析法關注的焦點是心理現象的起源與歷史，著重研究事物的發(fā)展過程，而不是發(fā)展的產物，在運動中揭示其本質。新方法的使用使研究者有可能結束傳統(tǒng)的、孤立與靜止的研究方法，真正對心理形成與發(fā)展的過程本身作動態(tài)的、整體的、相互聯系的研究。在運用發(fā)生分析法研究心理現象的過程中，維果茨基從“意識是統(tǒng)一整體”的觀點出發(fā)，提出以“單元分析法”取代將復雜心理整體肢解成喪失整體固有特性的各個成分的“成分分析法”。作為分析產物的單元不同于成分，它具有整體所固有的一切屬性，是整體無法進一步分解的活的部分。正如.學習幫手..專業(yè)整理.保持著活的有機體所固有的生命特性的活細胞是生物學分析的單元一樣 ，心理學也應該發(fā)現自己的分析單元 。維果茨基認為 ，用單元分析法取代成分分析法，進一步為研究者敞開了心理學理論研究的大門 ，指明了解決復雜的心理學理論問題的研究道路 。維果茨基在心理學研究中采取的正確的方法論取向 ，促進了他在該領域中取得了舉世矚目的成就 。他以辯證方法為指導具體解釋了 ：語言與其他語義符號形式在人的心理發(fā)展中扮演的角色 、心理發(fā)展中社會互動的作用、概念思維中詞義的作用 、心理發(fā)展過程中初級心理機能與高級心理機能之間的關系 、學習與教學的最近發(fā)展區(qū)等一系列概念和理論問題 。與皮亞杰知識建構觀的比較在世紀之末，建構主義對教學、學習以及學校課程的影響與日俱增。然而，正如不存在唯一的認知學習理論一樣，建構主義者對知識的本質以及知識建構過程中各種要表演的重要性等問題的看法也不是一致的。不過，盡管存在著分岐，大多數建構主義者對學習有四點共識：1）學習者建構自己的理解；2）新的學習依靠現有的理解；3）社會性的互動可促進學習；4）意義學習發(fā)生于真實的學習任務之中。這四點共識表明，建構主義的核心是知識的建構。但是，建構主義的不同范型有關知識建構的觀點則各有不同的側重點?，F以皮亞杰的認知建構主義與深受維果茨基理論影響的社會建構主義為例作一個比較（見表）。據表可見，皮亞杰更多強調每一個人對新知識的創(chuàng)建，而維果茨基則側重文化和語言等知識工具的傳播，為此有人十分生動形象作了這樣一個比喻：皮亞杰而對的是PC機，維果茨基面對的是方面軍維網（PCistoPiagetasWWWistoVygotsky）.學習幫手..專業(yè)整理.RobertEdgar）。維果茨基（資料來源：Eggen,P.&Kauehak,D.,EducationalPsychology,1997,p.59 ）社會建構主義社會建構主義的主要依據作為當仿建構主義思潮中一個重要范型的社會建構主義主要是以維果茨基的理論為基礎的 。社會建構主義將知識視作社會的建構 ，其主要依據是：知識的基礎是語言知識 、約定和規(guī)則，而語言則是一種社會的建構 ；人類知識、規(guī)則和約定對某一領域知識真理的確定和判定起著關鍵作用；個人的主觀知識經發(fā)表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識 。這一轉化需要人際交往的社會過程 ，因此，客觀性本身應被理解為社會性 ；圖1：知識的社會建構發(fā)表的知識須經他人的審視和評判 ，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識 ，即主觀知識只有經社會性接受方能成為客觀知識 ；個人所具有的主觀知識就其本質而言是內化驗室的 ，再建構的客觀知識，即使客觀知識獲得了主觀的內在表現 。無論是在主觀知識的建構和創(chuàng)造過程中 ，還是參與對他人發(fā)表的知識進行評判并使之再形成的過程中 ，個人均能發(fā)揮自己的積極作用 。知識的社會建構循環(huán)過程綜上所述，我們發(fā)現，參照維果茨基理論的社會建構主義的獨到之處是同時考慮主觀與客觀知識并將兩者循一半地聯系起來 ，使之互相促進.學習幫手..專業(yè)整理.（見圖1）。在這一循環(huán)，新的知識的形成首先源于個人對新知識的主觀建構，即個人通過自身的創(chuàng)造過程 ，在其主觀知識的基礎上 ，對客觀知識的積累發(fā)揮潛在的作用 。這一作用簡單地區(qū)分為 “增添”、再“建”、再“現”?！霸鎏怼币馕吨碌牟孪牖蜃C明 ，或許還包括新的概念或新的定義 ，或者是對已有知識的新的應用 ?！霸俳ā弊饔每梢允翘岢鲂赂拍罨蛐露ɡ?，以便對現存知識進行概括或將原先分割的兩部分或更多部分的知識聯系起來 ?！霸佻F”最典型的作用體現在高水平的課本編制與知識的講解之中 ?；趥€體的主觀建構產生的新知識通過媒介表征 （印刷、手寫、口頭或電子方式 ）發(fā)表，經他人根據一定的客觀標準進行審視 、評判而重新形成并為人們所接受9即社會性接受），由此成為客觀知識。在學習過程中，客觀知識被個體內化和再建構，在獲得意義的基礎上成為個人的主觀知識。個體依據這一主觀知識進一步創(chuàng)造并發(fā)表新的知識。由此完成知識建構的一個牡環(huán)。顯然，在知識的社會建構的循環(huán)過程中，主觀知識與客觀知識彼此促進著對方的產生、更新與再生產。這一知識社會建構的循環(huán)過程充分證明個體的主觀世界是和社會相互聯系的。知識是在人類社會范圍里，通過個體音質相互作用及其自身的認知過程而建構的。因此，盡管社會建構主義也把學習或意義的獲得看成個體自己建構的過程，但它更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進的、統(tǒng)一的社會過程。形成于本世紀20、30年代的維果茨基心理發(fā)展理論，幾經沉浮，綞在本世紀下半葉，被指去歷史的塵埃，得以脫穎而出，倍受關注。進而，在多元文化的交流背景中，該理論更在.學習幫手..專業(yè)整理.建構主義思潮的興起中 ，通過與各種建構駐義范型 ，尤其是與社會建構主義的碰撞與交融 ，得以舊貌換新顏 ，代表著世紀更替之際一種值得注意的并且已經對當代教育教學的理論與實踐產生深遠影響的理論取向 。教育上的應用1.架構 (scaffolding) 的步驟維考斯基強調兒童從與一位比自己知識更淵博的人互動過程中建構其所處的社會所重視的智能 。而成人在與兒童互動的過程中 ，會將其所處社會所重視的智能傳遞給兒童 ，此其為架構。在教學過程中 ，架構有六個步驟，分別是引入 (recruitment) 、示范 (demonstration) 、簡化作業(yè)(simplifyingthetasks) 、維持參與 (maintainingparticipation) 、給與回饋 (feedback) 、及控制挫折感 (controllingfrustration) 等。引入是指教師應先讓學生愿意共同參與思考解決問題 ，而不是只做一個旁觀者。當學生有意參與問題解決時 ，教師應先示范正確的問題解決方法。然后交由學生來解決 。但必須先簡化問題 ，讓作業(yè)的難度對兒童而言不會太難，但也不可以太簡單而無挑戰(zhàn)度 。在教學的過程中 ，教師必須讓學生持續(xù)地主動參與思考解決問題 。這包括適時地給學生回饋 ，不僅讓學生知道自己思考的方向是否正確﹔如果不正確 ，也應讓學生知道自己的解題方式為何不正確 。當然，如果學生無法解決問題時 ，教師應再簡化問題，以控制學生的挫折感 。2.交互式教學 (reciprocalteaching)交互式教學也是維考斯基理論應用成功的一個例子 。是由教師及學生分別扮演討論團體中領導者的角色 。主要用于訓練閱讀成績低落的學生閱.學習幫手..專業(yè)整理.讀能力。首先由學生閱讀文章 ，然后由教師示范討論領導人 。這位領導人的主要工作是提一些問題 ，以將文章做一摘要 ，或預測文章后續(xù)發(fā)展 、或厘清學生錯誤觀念等 。接著，教師選擇較簡單的文章 ，讓學生輪流擔任討論領導人的角色 。此時教師不主動介入 ，而只是在學生的討論走偏時 ，才介入。3.應用兒童私人語言 (自言自語，privatespeech)根據維考斯基的理論 ，教師應重視學生的私入語言 ，將它視為學生內化教師較成熟的問題解決方式的一個過程 。甚至，當學生對問題解決方式尚未熟練時，可以鼓勵學生將其思考過程說出來 ，以協助自己解決問題 。對心理科學的重要貢獻1950年代以來，維果茨基在心理學界的知名度日益增大，他不僅被認為是20世紀俄羅斯心理學的一位關鍵人物，而且被選為20世紀世界范圍內最有影響的100位心理學家之一。令人嘆為觀止的是，這樣一位聲名顯赫的心理學家37歲就英年早逝，從事心理學研究不過短短的10年時間，以他思想與成果的豐富性、獨到性、廣泛性以及其生命的短暫性而論，他創(chuàng)造了心理學歷史上的一個奇跡，被后人盛譽為“心理學的莫扎特”。維果茨基的一生短暫而輝煌，奮斗不止，創(chuàng)造不息。雖歷經滄桑，依然矢志不渝。由于出身與種族的原因，求學期間飽嘗辛酸；由于身體的原因，屢受疾病的困擾，幾度起死回生；由于政治的原因，飽受冷遇與旁落。所有這些坎坷與不幸，都被維果茨基化為科學探索的不竭動力。維果茨基的研究涉及到了哲學、歷史、文學評論、藝術、電影、心理學、教育.學習幫手..專業(yè)整理.學、語言學、缺陷學、醫(yī)學等領域。他提出的文化歷史理論成為心理學寶庫中的珍品。1、創(chuàng)立了心理發(fā)展的文化歷史理論，創(chuàng)建了文化歷史學派文化歷史理論博大精深，其基本主張可以概括如下：人的心理活動是社會學習的結果，是文化和社會關系內化的結果；心理發(fā)展本質上是一個社會發(fā)生過程；文化是以神經心理系統(tǒng)的形式被內化的，形成了人的大腦的生理活動；高級神經活動是高級心理過程形成和發(fā)展的基礎；高級神經活動內化了從人類的文化活動與中介符號中引申出來的社會意義；社會活動與實踐活動促進了感覺運動格式的內化；高級心理機能的內化過程在本質上具有歷史性；在不同的文化歷史環(huán)境中，知覺、隨意注意、記憶、情緒、思維、語言、問題解決、行為等具有不同的形式。維果茨基的高級心理機能歷史起源理論力圖證明，人的心理發(fā)展的源泉和決定因素是人類歷史過程中不斷發(fā)展的文化，這對消除把心理過程理解為精神內部固有屬性的唯心主義觀點，克服無視動物行為與人的心理活動的本質差異的自然主義傾向起了積極的作用。他最早將歷史主義原則引入了心理學，指出人的高級心理機能是在低級心理機能基礎上產生和發(fā)展起來的，高級心理機能是歷史的產物。正如A.A.斯米爾諾夫所指出的：“正是歷史原則構成了他的全部理論的核心，維果茨基的主要功績和他在蘇聯心理學發(fā)展中所作的巨大貢獻，也就在于此?！保ㄋ姑谞栔Z夫，1984）維果茨基以其淵博的學識、高深的科學素養(yǎng)、高尚的人格和非凡的創(chuàng)造力吸引了一批富有才華的青年學者集結在他的學術旗幟之下，形成了蘇俄心理學歷史上人數最多、影響最大的學派——社會文化歷史學派。蘇俄.學習幫手..專業(yè)整理.不少成就卓著的心理學家如列昂捷夫 、魯利亞、達維多夫、贊科夫等都是這個學派的重要成員 。他們各自從不同的角度研究了高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題 ，如列昂捷夫提出的活動理論 、魯利亞創(chuàng)立的神經心理學 、加里培林提出的智力形成的階段理論 、埃利康寧與贊科夫等人進行的 “教學與發(fā)展”的理論與實驗研究等都對蘇俄心理學產生了深遠的影響 。、倡導辯證唯物主義心理學的方法論維果茨基不僅是一位卓越的心理學理論家與實驗者 ，而且還是一位出色的心理學方法論者 。這就是說，維果茨基不僅致力于解決心理學發(fā)展中出現的具體問題 ，而且更為關注對心理學具有重大意義的哲學方法論問題，并將后者視為未來心理科學大廈的基石 。維果茨基大力倡導的唯物辯證法，使心理學家在傳統(tǒng)方法之外找到了另一條研究人類心理的有效途徑。辯證方法的引用使心理學研究方法呈多元化態(tài)勢 ，為心理學家揭示人類心理的奧秘提供了新的視角 。、影響了現代心理科學的發(fā)展維果茨基提出的眾多概念和理論豐富了現代心理學的理論寶庫 ，其理論研究涉及心理學的眾多領域 ，如普通心理學 、教育心理學、心理語言學、兒童心理學、神經心理學等 ，維果茨基以其大膽獨特的思想影響并促進了上述各領域的研究 ，推動了現代心理學的發(fā)展 。尤其是20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將維果茨基的思想介紹到美國后，直接影響了建構主義領域中一個重要學術流派 ——社會建構主義學說的興起，從而引發(fā)了當代教育心理學中的一場革命 。心理學理論的主要局限.學習幫手..專業(yè)整理.由于維果茨基短暫的一生充滿緊張的探索 ，不斷提出新的思想 ，急于建構自己的理論，更由于他英年早逝，未能像馮特、弗洛伊德等心理學家一樣到晚年有足夠的時間對其早期理論作進一步的修改、補充與完善，因此，維果茨基的理論不可避免地存在一些缺點，如有些詞語的使用缺乏準確性，有的假設未能用實驗證明，有的理論不夠完善。維果茨基思想的局限性突出體現為：其一，維果茨基的文化歷史理論早期也曾出現過自然主義的傾向。例如，他將低級心理機能與高級心理機能絕對對立起來，認為兒童的低級心理機能具有純遺傳的自然性質，它們不是以文化符號為中介的，因而沒有中介結構。后來，他對這一觀點作了重大的修改。其二，維果茨基把歷史主義原則引進心理學時，沒有分析社會形態(tài)的具體性質。脫離具體的社會形態(tài)談歷史，只能使歷史抽象化。其三，維果茨基過于武斷地認為高級心理機能的發(fā)展與有機體結構的生物變化無關。發(fā)展與變化是永無止境的，維果茨基把心理機能的自然發(fā)展過程與文化歷史發(fā)展過程兩者對立起來是沒有充分科學根據的。對西方發(fā)展與教育心理學的影響述評維果茨基是前蘇聯著名的心理學家 ，他所創(chuàng)立的文化歷史發(fā)展理論奠定了前蘇聯兒童發(fā)展與教育心理學的基礎 。從六十年代開始 ，他的理論逐漸進入西方心理學領地 ，并對西方發(fā)展與教育心理學產生了廣泛而深刻的影響。西方心理學自 1879年誕生以來，一直以實證主義 、現象學作為哲學基礎，注重拋開社會文化背景的人的研究 ，致使西方心理學呈現出明顯的自然科學色彩。前蘇聯心理學作為一個獨立的體系 ，不論在哲學基礎上 ，還.學習幫手..專業(yè)整理.是在理論上都與西方形成了鮮明的對照，由此而形成了心理學中的兩大陣營。在相當長的時期內，西方心理學和蘇聯心理學處于隔絕狀態(tài)。但近年來，西方心理學發(fā)展出現了新的走向，開始逐漸由自然主義的心理科學觀向社會文化的心理科學觀轉變。維果茨基的心理學思想也逐漸進入西方的心理學領地，并逐漸形成了世界性的維果茨基研究熱潮。維果茨基對西方心理學的影響是在他去世后的二十年以后才開始發(fā)生的，其標志為他的《思維和語言》一書被譯成英文在美國出版（1962年）。自六十年代至九十年代未，維果茨基對西方的發(fā)展心理學和教育心理學產生了十分廣泛而強烈的影響。我們可以將這種影響具體分為三個階段：第一階段（從60年代初至70年代中后期）：西方心理學界初步了解維果茨基的心理學思想階段，其標志為維果茨基的《思維和語言》于1962年被譯成英文，在美國出版，著名心理學家布魯納（J．S.Bruner）為之撰寫了序言。第二階段（70年代末至80年代末）：產生廣泛影響階段。其標志為維果茨基的一系列著作和被譯成英文，以《社會的思維》1978年翻譯出版為標志。而后，《思維和語言》于1986年再版，并逐漸出現了一系列關于維果茨基的研究論文。這些論文的研究主要集中在"心理工具"在認知發(fā)展中的作用、"最近發(fā)展區(qū)"的概念、作為自我調節(jié)工具的內部言語問題以及在兒童思維中的科學概念等。所有這些都表明維果茨基的思想已經在西方產生了十分廣泛的影響。第三階段（90年代初至90年代末）：對維果茨基研究的深化階段。在此階段，研究者不但對維果茨基的心理學思想感興趣，同時從歷史的角度.學習幫手..專業(yè)整理.研究維果茨基，把視野擴展到維果茨基的個人生活及其時代背景與其心理學思想的聯系。如在九十年代出版了一些關于維果茨基的著作，如《維果茨基：革命的心理學家》、《理解維果茨基：對綜合體的探討》、《維果茨基與教育：社會歷史心理學的教學含義與應用》等。同時，實證性研究逐漸增多，研究緊緊圍繞維果茨基的社會性建構的思想。到目前為止，維果茨基的理論在心理學及教育學界的影響已被公認，并形成了世界性的維果茨基研究熱潮。維果茨基熱的產生有多方面原因。首先，維果茨基之所以對美國心理學產生了如此廣泛的影響，主要是由于美國的心理學家被社會影響及維果茨基自己對社會影響的重要性的一再強調所吸引。西方學者普遍認為，維果茨基與其他任何心理學家比，都更重視大的社會環(huán)境和小的社會環(huán)境影響之間的關系；更強調文化和歷史的社會因素和個人特點的關系。維果茨基關于社會文化對兒童心理的影響的觀點，打破了在西方人心目中長期占統(tǒng)治地位的個人主義的思想，使他們看到了一個嶄新的世界，而且也解決了用他們固有的觀念所難以解釋的一些實際問題，使西方對維果茨基的興趣越來越濃；其次，由于維果茨基和皮亞杰是同時代的心理學家，并有一些相同的研究領域，如思維和語言、建構的思想等；同時，在二者的理論中又有較大的差異，如關于自我言語問題、建構的社會性問題等，也是維果茨基基熱的一個主要原因。第三，五十年代蘇聯第一顆人造衛(wèi)星升天，對美國產生了巨大的震撼，使美國人發(fā)現蘇聯基礎教育的進步，繼而著名心理學家、教育家布魯納受命負責整個教育改革，而布魯納對維果茨基的理論是十分贊賞的。第四，維果茨基思想受到如此重視還有大的社會背景，即隨著社會發(fā)展進入后現代社會，后.學習幫手..專業(yè)整理.現代主義開始對心理學產生影響。皮克林（JohnPichering）博士為《心理文化論要》寫的序言中，引用了布魯納（1990），埃德曼（Edelman1992）的觀點："心理學并未置身于后現代境況之外，它的注意力從個體的認知結構轉向了文化的過程，文化的過程出現于個體之間，并創(chuàng)造了每一個體的個體認知結構。近年對心理學的批評，以其不同的方式強調了這樣的需要，即在其生物的和文化的背景中去考慮心理生活，使過分強調內在認知機制的學科重新得以平衡"。由此可見，維果茨基在西方受到如此廣泛的關注既有其理論科學性的一面，也是西方心理學發(fā)展的必然趨勢所致。對西方發(fā)展與教心學的影響主要表現在兩個方面 ：一、研究方法傳統(tǒng)的西方心理學研究的一個根本的弊病就是脫離具體的環(huán)境單純研究人的心理 。而到了七十年代 ，維果茨基的學生 、美國康奈爾大學的布朗芬布倫納 （U.Bronfenbrenner ）提出了兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論。他認為，人的心理也是處在生態(tài)環(huán)境中 ，人的發(fā)展離不開人與環(huán)境的相互作用 ，這種觀點的根源可以追溯到維果茨基的文化歷史理論 。布朗芬布倫納所確定的人的發(fā)展公式 "D=F（PE）"（發(fā)展是人與環(huán)境的函數），更是直接受到維果茨基及魯利亞的影響 。布朗芬布倫納指出現有的許多研究缺乏 "生態(tài)的確實性 "，不符合現實情況 。他認為心理學研究應該更多考慮生態(tài)的確實性問題 。這種研究思路目前已經成為世界性的 "生態(tài)學運動"。西方傳統(tǒng)心理學的研究方法是重視 定量的評價和靜態(tài)的評價 ，隨著生態(tài)學運動的興起 ，心理學的具體研究方法也開始出現變化 ，越來越注重定.學習幫手..專業(yè)整理.性研究和動態(tài)評價，而這兩種評價方式的理論基礎應歸于維果茨基的活動理論和最近發(fā)展區(qū)理論。定性研究有人也譯作"質的研究"，對定性研究的概念人們說法不一。但定性研究從根本上來說，是與定量研究相對提出的。其主要特點是注重整體性的評價，注重社會文化因素的探討。"質的研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中去考察"。這種方法興起的理論背景之一就是維果茨基的社會文化理論，即注重人與社會的相互作用，強調對社會現象進行整體的研究。在維果茨基的理論中，活動占有非常重要的地位。他認為，心理是在活動中發(fā)展的，先是外部活動后是"內心"活動，研究人的心理必須在人的活動中進行。從這種意義上說，維果茨基對于活動的認識不僅是一種理論，同時也是一種方法。這種活動心理學的方法為心理學研究中的過程評價或定性評價提供了理論基礎。海登（MaartenK.vanderHeijden）指出，一般的心理學只研究人和環(huán)境相互作用；而活動心理學中多了一個中間成分，形成了人--連接行為（Approachbehavior）--環(huán)境這樣一種創(chuàng)造性的模式。其中，連接行為是一個獨立的范疇，既不屬于學生的個性，也不屬于情境。連接行為由實踐活動和心理活動組成。因此，從活動心理學的觀點出發(fā)，心理學研究更應該重視過程的評價（processassessment）或定性評價（qualitativeassessment），這種評價方式與注重對行為表現成績的測驗方法相對立，主張用"過程"的概念而不用成績或成就的概念，注重在具體的任務情境中.學習幫手..專業(yè)整理.對行為的評價。維果茨基的活動理論為現代定性研究方法提供了重要的理論依據。動態(tài)性評價（dynamicassessment）是維果茨基對研究方法的另一個重要貢獻。動態(tài)性評價是一種測查兒童在被幫助或指導的情況下的獨立活動水平。動態(tài)評價可以被認為是由最近發(fā)展區(qū)決定的（維果茨基）。司馬格林斯基（PeterSmagorinsky）指出，最近發(fā)展區(qū)理論強調人的思維是有彈性、有潛力的，在不同的社會環(huán)境中具有伸縮性，這對心理學研究來說具有明顯的、有力的方法學特征。塞林納（VeggettiMariaSerena）等也指出，動態(tài)評價的思想起源應歸于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。結合兒童的具體生活環(huán)境，在兒童的活動中，以發(fā)展的眼光研究兒童對兒童心理研究來說是非常必要的。但西方心理學長期以來存在的脫離兒童具體生活環(huán)境、脫離實際的研究方法使兒童心理研究出現了誤區(qū)，也失去了兒童心理研究的現實意義。從七十年代左右開始的研究方法上的革命改變了西方兒童發(fā)展心理學的研究方向，使兒童心理的研究更具客觀科學性和現實意義。從這一點上說，維果茨基對西方發(fā)展心理學的影響是很大的。而這種影響又從西方進一步擴展到全球，使全世界兒童心理的研究方法發(fā)生了巨大的變化，從這種意義上說，維果茨基對發(fā)展心理學做出了巨大的貢獻。二、社會性建構思想作為文化歷史學派的創(chuàng)建者，維果茨基高度重視文化對心理發(fā)展的作用。他提出了極為重要的理解心理過程的歷史原則，認為一切都應當是從歷史的、社會環(huán)境及相互聯系中加以理解。第一次明確了文化歷史因素在心理發(fā)展中的作用，第一個提出關于歷史觀點應成為.學習幫手..專業(yè)整理.建立人類心理學的主要原則 。他指出，"文化創(chuàng)造著行為的特殊方式 "、"改變著心理機能的活動 "、"在歷史的發(fā)展過程中 ，社會的人改變著自己行為的方式和方法 ，并使其天生的素質和機能發(fā)生變化 ，形成和創(chuàng)造出新的行為方式--特殊的文化方式 "。在維果茨基心理學思想中 ，最近發(fā)展區(qū)、活動、心理工具、內化是四個非常重要的概念 。而這四個概念之間的內在聯系就構成了一個完整的關于教育教學的思想體系 ，這就是被西方人稱之為"社會性建構"的思想。目前西方對社會性建構的研究已經不僅局限于理論方面的探討 ，而且出現了許多實證性研究 。（一）關于學齡兒童的研究近年來對于學齡兒童的研究的新動向是將學校教育作為文化過程，把學校教育看作一個文化系統(tǒng)。認為學校教育作為整體文化影響學生的發(fā)展。在學校這個整體的文化環(huán)境中，教師與兒童、兒童與兒童間的相互作用對兒童的認知發(fā)展具有促進作用。該領域主要有馬圖索夫（Matusov）、科伯（Cobb）等的研究。其中，這種研究又是分兩條線索來進行的。一是學校文化，一是教室文化。在學校文化及教室文化中，學校的整體文化氛圍、教室的環(huán)境創(chuàng)設對學生的學習的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發(fā)現，不同的學校環(huán)境影響學生的社會交往水平。學校要給學生提供充分的活動和交往的環(huán)境，發(fā)揮學生的學習自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學生解決問題能力的影響研究發(fā)現 ，教室中的資源 、實際操作的工具 、以及智力實踐活動等對兒童的經驗有明顯影響 ，而這些經驗又直接影響兒童解決實際問題的能力。.學習幫手..專業(yè)整理.教師是學校文化的重要因素之一，學校的整體文化環(huán)境通過教師而起作用。因此，都是在學生的學習活動中占有重要地位?？撇热藢處煹年P鍵性作用研究表明，教師可以通過教學把教室變成兒童互相證實自己觀點的場所。包括建立規(guī)范，如堅持個人解決問題的觀點，向同伴解釋個人的解決方法，聽取同伴的解釋或感受同伴想達到一致的意圖及解決的過程。希格曼（Daigre，IrisSigman）研究了教師對自主性價值的認識、教師的控制點、教師的自我效能感和教師在教室中的談