2014教師招聘基礎(chǔ)精講-教育心理學(xué)

第一 教育心理學(xué)概述與教師的專業(yè)成 第一節(jié)教育心理學(xué)概 第二 教師的專業(yè)發(fā) 第二章學(xué)生心理發(fā)展與教 第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教 第二節(jié)社會化發(fā)展與教 第三 學(xué)生差異與教 第一 認(rèn)知差 第二節(jié)學(xué)生的性格差 第三 特殊兒童的教 第四章學(xué)習(xí)理 第一節(jié)學(xué)習(xí)的概 第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理 第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理 第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理 第五 人本主義理 第五 知識性 第一節(jié)陳述性知識的學(xué) 第二節(jié)智慧技能的學(xué) 第三節(jié)認(rèn)知策略的學(xué) 第六章動作技能的學(xué) 第一 動作技能的性 第二 動作技能的習(xí)得與保 第三節(jié)影響動作技能學(xué)習(xí)的因 第七章態(tài)度與價值觀的形成與改 第一 態(tài)度的形成與改 第二 價值觀的形成與發(fā) 第八章問題解決與遷 第一 問題解 第二 為遷移而 第九章學(xué)習(xí)動 第一 學(xué)習(xí)動機(jī)概 第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)理 第三 影響學(xué)習(xí)動機(jī)的因 第十章學(xué)習(xí).............................................................................................................................第一 學(xué)習(xí)概 第二節(jié)教師自編成就測驗的技 第十一章教師心 考情介紹簡論二、第一 教育心理學(xué)概述與教師的專業(yè)成第一節(jié)教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)的研究任務(wù)教育心理學(xué)的學(xué)科體系定教育心理學(xué)的研究任務(wù)是用的方法對教師在教育教學(xué)中存在的問題做出有科學(xué)科體03年，心理學(xué)家桑代克了《教育心理學(xué)》一書，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。練一教學(xué)心理學(xué)的任務(wù)是用（）時教育教學(xué)過程中存在的問題做出有科學(xué)依據(jù)的回答。B C．文獻(xiàn)研究 D．理論分析教育心理學(xué)的學(xué)科體系大致分為三大塊，下列不屬于教心的學(xué)科體系的是（）B C．學(xué)習(xí)心理及其應(yīng) D．課堂管理心 年心理學(xué)家桑代克第一本教育心理學(xué)專業(yè)書名 第二 教師的專業(yè)發(fā)從新教師到專家教專家教師的一、從新教師到專家教新教師常存在三種錯誤觀1、教學(xué)只是傳遞知識的過程2、主修某一學(xué)科就能提供這門學(xué)科所學(xué)的全部知3、學(xué)會教學(xué)只不過是經(jīng)驗的積累過伯林納的新手—專家教師發(fā)展五階段理 高級新手水平教勝任水平教熟練水平教專家水平教理性處理問題缺乏靈活高級新手水平教師（2-3年實踐知識和經(jīng)驗知識逐漸處理問題表現(xiàn)出一定的靈經(jīng)驗的指導(dǎo)作用增勝任水平教師（3-4年 基本目教學(xué)行為有明確的目的能夠分辯教學(xué)情境中的重要教學(xué)行為還沒有達(dá)到快捷、流暢、靈活的熟練水平教師（5年）部分較強(qiáng)的判教學(xué)技能接近認(rèn)知自動教學(xué)行為達(dá)到快捷、流暢、靈活的倚靠迅速做出反應(yīng)2、福勒和布朗的成長三階關(guān)注生存階新教師。關(guān)注的是自己的生存適應(yīng)性，最擔(dān)心的問題是“學(xué)生喜歡關(guān)注情境階關(guān)注學(xué)生階是否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師成長成重要標(biāo)志之一。專家教師與新師的差異教學(xué)專長：專家教師具備的教學(xué)的知識心理品觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動（教研組2、開展微格教學(xué)（5—20分鐘3、專門的教學(xué)能力訓(xùn)4、性教學(xué)（、詳細(xì)描述、交流討論從新教師成長為專家水平要經(jīng)過五個階 ，下列敘述符合新手水平的階段特點的D教學(xué)行為達(dá)到快捷、流暢、靈活的教學(xué)行為有明確的目的以的方式立即作出反實踐知識和書本知識逐漸衡量一個教師是否成標(biāo)志之一是其能否自覺( C.關(guān)注學(xué) D.關(guān)注自下列關(guān)于專家型教師教學(xué)特點的表述，錯誤的是 A.與新教師相比，專家教師的計劃簡潔靈活，以學(xué)生為中心，并具有預(yù)見 C.導(dǎo)入 D.實驗?zāi)壳鞍l(fā)展心理學(xué)界最具的理論觀點之一發(fā)展的實圖式是指對世界的知覺、理解和思考的方式，也即心理活動的結(jié)構(gòu)和組織同化即把環(huán)境因素納入已有的圖式中，使之成為自身的一部分，從而加強(qiáng)和豐富原式順應(yīng)即改變原有圖式，以適皮亞杰認(rèn)知發(fā)展具體階段：順序不變感知運動階段（0-2歲前運算階段（2-7歲具體運算階段（7-11歲形式運算階段（11歲以后感知運算階段（0——2歲物體恒 ：物體雖然從眼 但還依然存在世界上，并不是真的前運算階段（2——7歲不能獲得長度、體積、重量等守恒守：體外形雖發(fā)了化但其質(zhì)性沒發(fā)改。具運階段 -1歲 彈性去自我中形式運算階段11后（二）維果茨基認(rèn)知發(fā)展階維果斯基是前的心理學(xué)家，他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、“文化——歷史發(fā)展理論”受生物進(jìn)化規(guī)律制約的低級心理技能，動物的本能適 心理發(fā)展是的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想“最近發(fā)展區(qū)”思想教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面關(guān)于學(xué)習(xí)最佳1“最近發(fā)展區(qū)”的提出“內(nèi)化”學(xué)說心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化支架式教學(xué)：根據(jù)最近發(fā)展區(qū)①學(xué)習(xí)者是積極自主的"學(xué)徒式學(xué)習(xí)者②學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響③為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供性的認(rèn)知任務(wù)和支架（）的發(fā)展階段理論是目前發(fā)展心理學(xué)界最具的理論觀點之一。A C．維果茨 D．埃里克維果茨基的（）認(rèn)為教育活動應(yīng)建立在兒童的第二種水平之上，應(yīng)注意使全部教生發(fā)展的前面 C.最近發(fā)展區(qū)理 D.認(rèn)知發(fā)展理D.形式運算 D.守恒觀念第二節(jié)社會化發(fā)展與教育森發(fā)展理論和科爾伯格的道德發(fā)展理論。三、影響社會化的因素埃里克森發(fā)展階段、主要觀兒 的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的和所決定的發(fā)展。每一個都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的。如果能夠成功而又合理地解決每個階段的或，就會形成積極特征，有助于健全的發(fā)展，反，就極征致方。、發(fā)展八個階嬰兒期（0-1歲 信任對不信兒童早期（1-3歲 自主對懷學(xué)前期（游戲期)（3-6歲 主動對內(nèi)學(xué)齡期（6-12歲 勤奮對自青年期（12-18歲 自我同一性與角色成年早期（18-25歲 親密對孤成年中期（25-65歲 對自我專成年晚期（65歲以后 自我調(diào)整對絕、教育意論了解決、完成任務(wù)的具體教育方法，這有助于教育工作者了解學(xué)生在不同發(fā)展階段所的各種從應(yīng)，對。二、柯爾伯格的道德發(fā)展道德兩難故事舉例海因茨偷藥歐女了，。只個研治她。0000道德兩難故事海因茨偷藥海因茨該不該偷藥？為什人們竭盡所能去挽救另一個人的生命是否很重要？為什與，前習(xí)俗水平9第一階段：懲罰服從取向第二階段：相對功利取向階段第四階段：遵規(guī)取向階經(jīng)良心與社會體系的重要性）后習(xí)俗水平20第五階段：社會契約取向普遍向段注意研究表明9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平；后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且數(shù)人才能達(dá)到。一個叫約翰的小男孩在他的房間時，家里人叫他去吃飯，他走進(jìn)餐廳。但在門背后有一把椅子，椅子上有一個放著15個的托盤。約翰并不知道門背后有這些東西。他推門進(jìn)去，門撞倒了托盤，結(jié)果15個都撞碎了。一個叫亨利的小男孩。一天，他母親外出了，他想從碗櫥里拿出一些果醬。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果醬的地方太高，他的夠不著。在試圖取果醬時，他碰倒個碎。問題這些孩子的過失是否相同皮亞杰的道德（一）他律階 10歲（二）自律階 10歲三、影響社會化的因（一）外部社會風(fēng)同伴關(guān)四種教養(yǎng)方式：型、專斷型、溺愛型、忽視型類 情感、控制緯 特 接受+控 最有 理性且專斷 +控 絕對服從，高度控溺愛 接受+容 肯定但缺乏要求和控 （二）內(nèi)部認(rèn)知失調(diào)（費斯廷格態(tài)度定埃里克森發(fā)展理論認(rèn)為兒童發(fā)展的每一階段都有一種和所決定的發(fā)。比如12~18歲階段階段的是 _BA前習(xí)俗水平 C后習(xí)俗水 他律水根據(jù)家庭.社會的期望和要求而行事，不考慮行為所產(chǎn)生的直接明顯的，這屬于道的( ) B前習(xí)俗水 B.習(xí)俗水C.后習(xí)俗水 D.他律水“父母樹立；對孩子理解尊重；與孩子經(jīng)常交流并給予幫助”這種理性且的教養(yǎng) A接受+控 B接受+容C+控 D+容第三 學(xué)生差異與教三、特殊兒童的心理與教第一 認(rèn)知差（一）認(rèn)知能力差（二）認(rèn)知方式差（三）認(rèn)知結(jié)構(gòu)差（四）認(rèn)知差異的教育意（一）認(rèn)知能力差1.智力的定智力差異有差異、群體差群體差異：、、種族差異：韋克斯勒的智力量表測量大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘形分布。絕大多數(shù)人的聰明程度屬于中等。智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ0%0二、認(rèn)知方式差信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。目前研究較多的是以下三種：場獨立型與場依存沖動型與沉思型認(rèn)知方式輻合型與發(fā)散型認(rèn)知方式場獨立型與場依存 威特到分參照知覺方學(xué)習(xí)策場獨者內(nèi)部照運用分析的知覺方內(nèi)在動機(jī)，獨立自主學(xué)自然學(xué)場依者外部照析的，籠統(tǒng)的整體知覺方外在動機(jī)，易受暗社會學(xué) 輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型認(rèn)知方式是指在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多其他 整體性策略與系列性策 認(rèn)知方式的影響：學(xué)習(xí)方式感覺通學(xué)習(xí)環(huán)學(xué)科選三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)差 奧蘇伯 觀念的可利觀念的可辨1、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形2、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化 布魯姆掌握學(xué)3、運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)。斯金納的程序教學(xué)第二節(jié)學(xué)生的性格差異性格差異的教性在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的社會價值不同，是人與人相互區(qū)別的主要方面，是的。性格的個別性格的差異主要表現(xiàn)在性格的特征差異和性格的類型差異兩方面一是，對現(xiàn)實態(tài)度的性格特四是，性格的意志特征性格的類型按傾向性分類：外傾性、內(nèi)傾型按獨立與順從程度：獨立型、順兩維分類（艾森克：內(nèi)傾-外傾和穩(wěn)定-不穩(wěn)定兩個性格差異的自陳量表式測驗被試回答問卷中的各種問題并據(jù)此評定其性格特征或類型的測驗.名蘇相（MI特的6因格（F）投射測驗:是向被試提供模糊而不確定的測驗刺激,以引起被試的想象,使其動機(jī),情緒愿,觀等地來包墨與驗等情境測，.第三，掌握學(xué)生氣質(zhì)和性格特點，發(fā)揮第三 特殊兒童的教（一）特殊兒童概的，無法在正常教育條件下獲得學(xué)習(xí)效果而需要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展?jié)撃艿膬和?。狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒（二）特殊兒童類智力超常兒童：智力超常兒童是指智商超過140的兒童智力兒童兒童：弱智兒童通常是指智商低于70的兒童認(rèn)知或?qū)W習(xí)：學(xué)習(xí)學(xué)生；多動社交和行為情緒和行為兒 （焦慮癥、行為，自閉癥生理和感覺缺陷兒（三）特殊兒童的教 個別化的教育原內(nèi)技環(huán)練一在知覺、思維、等認(rèn)知活動中，往往強(qiáng)調(diào)速度而不是精度的認(rèn)知風(fēng)格屬于 A場獨立型 B沉思型C場依存 D沖動學(xué)生的智力水平有高低差異，大部分人的智力屬于（）BD不確定英國心理學(xué)家艾薩克根據(jù)內(nèi)傾—外傾和穩(wěn)定—不穩(wěn)定兩個維度對人的（）加以區(qū)分。AA．性格B．品格思維DB.場獨立D.沉思下面是一位實習(xí)教師的教學(xué)日志，請根據(jù)材料回答問關(guān)系不太融洽，甚至有點緊張。開學(xué)初曾與一男同學(xué)打架，對班的批評教育反應(yīng)強(qiáng)烈，存在明顯的抵觸情緒。有一次晚自修課上，她戴耳機(jī)聽音樂，被值日班提醒并記下名字她當(dāng)錄并班。對之她面。起來。不能地與人交流，時時以自我為中心，所以在班級里她沒有真正要好的朋友。在學(xué)習(xí)上，她幾乎喪失了。老師上，她表現(xiàn)出愛理不理的樣子，有時連都不愿打開，甚至有時自顧自地寫東西、做小動作等等；做作業(yè)完全憑心情，心情好就做，心情不好她常常通過寫、看小說的方式逃避現(xiàn)實，她在中這樣寫道：課根本就聽不進(jìn)去，整天在混日子，學(xué)校像座把人關(guān)在里面。而我需要自由……”針小黎性格分析：情緒型、內(nèi)傾不穩(wěn)定型第四章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的概述學(xué)習(xí)的生物與社會意義一、學(xué)習(xí)的“學(xué)”主要指獲取知識技能，“習(xí)”主要指鞏固知識技能學(xué)習(xí)是指在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而引起的行為或行為潛能的相對持久二、學(xué)習(xí)的生物與社會意從生物進(jìn)化的觀點來看，學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的2.從人的發(fā)展來看，學(xué)習(xí)可以塑造和改代思想家張載提出“學(xué)所以為人”題。三、學(xué)習(xí)分按學(xué)習(xí)結(jié)果分類（加涅1、言語信息：是什么，符號、事實等方面的2、智慧技能：怎么做，辦事的能辨別—概念—規(guī)則—高級規(guī)3、認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者用以支配自己的注意、學(xué)習(xí)、和思維的有內(nèi)在組織的才能45（）按學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)（）符號表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個符號或一組符號代表的按學(xué)習(xí)內(nèi)容分類（我國學(xué)者馮忠良知識學(xué)技能學(xué)一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程強(qiáng)化在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，學(xué)到的是習(xí)慣。而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)一、巴甫經(jīng)典條件作用理四、班杜拉社會學(xué)習(xí)理五、行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用（一）經(jīng)典狗聽到鈴聲分泌唾液的條件（二）基本獲得與消泛化和分1、獲得與消對相似的刺激以同樣的方式做出反分華生：小艾伯特實，加棒特、里。第二次實驗：白鼠出現(xiàn)，阿爾波特再摸白鼠時給刺激聲，阿爾波特害泛化實”大哭。久而久之，他一見到穿白大褂的大夫就放聲大哭。有一次，他母親帶他到一個親戚家玩，這時親戚家請的清潔工如約而至。清潔工身穿白衣、頭戴，酷似醫(yī)院大夫。這位小孩一練一練小原很見生上后種為了根加的習(xí)果類在身發(fā)了（ ）習(xí)。C智慧技 B.認(rèn)知策C.態(tài) D.言語信“人之初，性本善，性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，說的是（）的重要性。D C．改 D．學(xué)BA言語信息 B智慧信息 C動作信息D認(rèn)知信息新生兒哇哇直哭。一個少年感到自己被某些女性強(qiáng)烈地吸 當(dāng)兒童看到醫(yī)生帶著針筒走來時，感到恐懼 B.刺激分化C.刺激比 D．行為強(qiáng)要求學(xué)生分辨和魯莽、謙讓和退縮是刺激的( C.泛 D．分 變化是外顯的行為或是內(nèi)部的心理結(jié)具有遺傳學(xué)習(xí)的實在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式：S—學(xué)習(xí)的進(jìn)漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯誤效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備效果獲得滿意的結(jié)果，那么反應(yīng)與這一特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會增強(qiáng)；若得到煩惱的結(jié)果，這練習(xí)到滿意，否則煩惱；反之，當(dāng)這一聯(lián)結(jié)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。教師允許學(xué)生犯錯誤，鼓勵學(xué)生多嘗試教師在教育過程中應(yīng)努力使學(xué)生獲得自我滿足的積極（效果律斯金人，行為主義的代表，堅持行為科學(xué)可以改造教育甚至改造社會的心理學(xué)家。（一）觀把人和動物的行為分為：應(yīng)答性行為和操作性行學(xué)習(xí)的實質(zhì)：建立操作和強(qiáng)化物之間的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)化可提高反應(yīng)的概基本規(guī)律：強(qiáng)化、消退、逃避條件作回避條件作2、懲操作行為出現(xiàn)后，給予不愉快刺激或撤銷愉快刺激，該行為反應(yīng)發(fā)生的概率降低消在教育上的應(yīng)用基本做法是：將分成若干小步子，學(xué)生可以自定步調(diào)，循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)經(jīng)典性條件作用與操作性四、社會學(xué)習(xí)理保持復(fù)現(xiàn)動直接強(qiáng)化，觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受替代強(qiáng)化，觀察者因看到榜樣的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)自對出超行我。布魯理論特點：教育者的中心任務(wù)不是控制學(xué)生而是控制學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是讓學(xué)生能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；提倡把教學(xué)和評價結(jié)合起來，形成新型的反饋教學(xué)，及時查漏補(bǔ)缺，是大多數(shù)學(xué)掌握學(xué)是布魯姆提出來的一種適應(yīng)學(xué)習(xí)者個別差異的教學(xué)方法，該方法將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成小的單元，學(xué)生每次學(xué)個小的單元并參加單元考試，直到學(xué)生以%～0%的掌握水平通過考定向（教學(xué)目標(biāo)）——單元掌握——形測驗——總結(jié)性測驗形評價二、班杜拉的練一練學(xué)生作業(yè)出現(xiàn)錯誤時，老師讓他把該題重做10遍，這屬于（）C C.懲 D.自我強(qiáng)胡師怨班的生：當(dāng)們律，對們喊叫但他卻來越不話！對生良為增，以行主的 觀來以釋。A 正強(qiáng) B負(fù)強(qiáng)C給予懲 D消?，F(xiàn)“為（ 。 B ）A C．認(rèn) D．情精密的過程，也就是建立特定的強(qiáng)化機(jī)制（）認(rèn)為，教育就是塑造人的行為 C.托爾 D.斯金早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀一、格式塔心理學(xué)家的頓三、布魯納發(fā)一、格式塔心理學(xué)頓悟代表人物：、考夫卡、韋特海主要觀從學(xué)習(xí)的結(jié)學(xué)習(xí)是形成了新的格式塔（或稱完形，而不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)是頭腦里主動積極地對情境進(jìn)行組織主要觀學(xué)習(xí)實單的S-R的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)結(jié)”布魯納（一）學(xué)習(xí)的實主動地形成認(rèn)學(xué)習(xí)的環(huán)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三（二）教學(xué)的目理解學(xué)科的基學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原動機(jī)原結(jié)構(gòu)原程序原習(xí)。（四）教育教師要促進(jìn)中小學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，要達(dá)到此目標(biāo)需注首先，教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時跨度適當(dāng)，難度不能過高或過低奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始人學(xué)習(xí)理論在學(xué)校知識教學(xué)情（一）基本學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)（1）將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀點建立起為的和實質(zhì)有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制---同下位學(xué)上位學(xué)已有觀念“魚”，現(xiàn)要學(xué)習(xí)“鯉魚”的概如學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量、遺傳與變異、需求與有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成先行組織機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)劃分的主要依據(jù)是（） 在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，格式塔的學(xué)習(xí)理論有稱（）論。B 奧伯認(rèn)，響受習(xí)關(guān)因是知構(gòu)適起定用觀的利用。為，提（ ）學(xué)略。 A （ C.上位學(xué) D.強(qiáng)化學(xué)第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義的不同傾向四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)一、建構(gòu)主義的不同傾向1、激進(jìn)建構(gòu)主義（個人建構(gòu)主義 皮亞杰圖示的變化發(fā)2、社會建構(gòu)主3、社會文化取 師徒教4、信息加工建構(gòu)主 溫和建構(gòu)主二、不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要1、知識是怎樣建構(gòu)的（外部指引、內(nèi)部指引、內(nèi)外指引2、世界是否可知識學(xué)習(xí)學(xué)生教學(xué)知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終案傳統(tǒng)知識觀2、學(xué)習(xí)觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會互動性和主動建學(xué)習(xí)是知識由教師向?qū)W生的建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)模式和教學(xué)方支架式教拋錨式教教學(xué)要求建立在有力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上第五 人本主義理一、人本主義心理學(xué)的概四、人本在教育上的實一、概產(chǎn)生：20世紀(jì)五、六十年 構(gòu)運動齊名的20世紀(jì)三大教動之一。馬斯洛的學(xué)習(xí)理論的需要是形成發(fā)展、擴(kuò)充成驅(qū)動力。依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達(dá)到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性所知覺到的對象產(chǎn)生的一種感受，是感性的。不同的人對同一事實產(chǎn)生不同信念，因此要想改需求，使他能在認(rèn)知和情感方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)健全。三、羅斯杰的學(xué)習(xí)理論在人本主義心理學(xué)對教育產(chǎn)生最直接而重要的影響中，羅斯杰當(dāng)推首位。2060年代，羅20世紀(jì)最重要的教育理論之一。自由為基礎(chǔ)的有意義的自由學(xué)習(xí)學(xué)生為中心的知情統(tǒng)一的教四、人本主義在教育上的提濃彩念教健全推為練一練B）教影范育程教動構(gòu)動為0三教動。 以哪學(xué)理學(xué)的生觀強(qiáng)引兒從有知經(jīng)中生長出的識經(jīng)驗( ) D C.信息加工學(xué)習(xí)理論D.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主發(fā)是育童主要學(xué)掌學(xué)的本構(gòu)最方是現(xiàn)習(xí)心理學(xué)是( ) BA.斯金 B.布魯C.加 D.桑代 )強(qiáng)調(diào)“教師中心，一切以學(xué)生為中心”。DC.D.第五 知識性1.含觀體相互作用產(chǎn)生的。它既包括從自身的生活實踐和人類的社會歷史實踐中獲得的各種信陳述性與程序性知分類依據(jù)：根據(jù)反映活動的形式不 安德陳述性知也叫描述性知識，是個人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事；運。陳述性與程序性知程序性知的問題加涅：智慧技能和認(rèn)知策略兩類第一節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)一、陳述性知識的表征表征：和呈現(xiàn)方式命題命題網(wǎng)圖二、陳述性知識的學(xué)習(xí)過（一）三類陳述性知識學(xué)習(xí)的一般（二）命題知識的同化過程（奧蘇伯爾（一）三類陳述性知識學(xué)習(xí)的一般是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么 相應(yīng)對關(guān)例：通過反復(fù)的學(xué)習(xí)，兒童可用“狗”或“dog”來代表他所看到的事實性知概念學(xué)正例：麻雀 反例：蝙蝠 定命題學(xué)（二）命題知識的同化過程（奧蘇伯爾下位學(xué)上位學(xué)下位學(xué)派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)派生類屬學(xué)例：學(xué)習(xí)“草相關(guān)類屬學(xué)屬學(xué)習(xí)例：過去學(xué)過“愛國行動”，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“保清潔環(huán)境”等新觀念上位學(xué)例：學(xué)習(xí)等腰三角形、銳角三角形、鈍角三角形后再學(xué)習(xí)三角形的（一）促進(jìn)簡單陳述性知識學(xué)習(xí)與保持的（二）促進(jìn)復(fù)雜陳述性知識學(xué)習(xí)與保持的復(fù)述策 多次重精加工策 陳勝、吳廣在公元前209年農(nóng)民記為“兩人領(lǐng)900人組織策 關(guān)系形成結(jié)復(fù)述策 劃線、圈重精加工策 做筆 C 上位學(xué) 相關(guān)類屬學(xué)C派生類屬學(xué) D并列結(jié)合學(xué) C.概念學(xué) D.命題學(xué) D.三、智慧技能的習(xí)得過程一、知識與技聯(lián)區(qū)獲得途1、產(chǎn)生產(chǎn)生式是表征程序性知識的最小單位.條件（conditions）和動作（actions）組成的指令，即所謂的條件一活動規(guī)則（簡作C－A規(guī)則。2、產(chǎn)生式系 辨別技能的概念學(xué)習(xí)：具體概 概念形定義概 概念同規(guī)則學(xué)習(xí)例子→規(guī)發(fā)現(xiàn)學(xué)上位學(xué)規(guī)則→例接受學(xué)下位學(xué)第三節(jié)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)一、認(rèn)知策略的性是學(xué)習(xí)者信息加工的方法加涅：專門領(lǐng)域（一）復(fù)述（二）精加工策（三）組織（一）復(fù)述復(fù)指作持信復(fù)程時的信時鍵。（一）復(fù)述利用無意識記和有意識整體識記和分段識（一）復(fù)述6、適當(dāng)?shù)倪^度學(xué) 7、畫（二）精加工策精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的加工略（二）精加工策做筆術(shù)位置縮簡和編歌《》的內(nèi)容可用“錢禁兵館”（諧音“前進(jìn)賓館”）幫助 （5）視覺想（二）精加工策提生學(xué)運用背景知識，聯(lián)系客觀（三）組織組織策略是整合所學(xué)新知識之間.新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)列提利用圖利用表三、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的一般過1、一般過1、內(nèi)部條原有知識背反省認(rèn)知發(fā)展水2、外部條訓(xùn)練方 C.并列結(jié)合學(xué) D.發(fā)現(xiàn)學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)熟練度達(dá) ）%，效果最 A. B. D. A.接受學(xué) B.發(fā)現(xiàn)學(xué)C.機(jī)械學(xué) D.有意義學(xué)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者通過對重點內(nèi)容圈點批注的方法幫助，這種學(xué)習(xí)策略屬于A.精加工策 B.組織策C.復(fù)述策 D.元認(rèn)知策一、動作技能的性第一 動作技能的性（一）動作技能的含義（二）動作技能的分類（三）熟練操作的特征（一）動作技能（二）動作技能連續(xù)的和不連續(xù)的操作技封閉的和開放性的操作技細(xì)微型與粗放型的操作技徒手型與器械性的操作技（三）熟練操作的特征熟練操作：較快速度，較高準(zhǔn)確性、連貫的動作1、活動結(jié)構(gòu)的2、活動速度加快，品質(zhì)變3、活動調(diào)節(jié)上視覺控制減弱，動覺控制增4、意識減第二 動作技能的習(xí)得與保（一）動作技能學(xué)習(xí)的理（二）動作技能形成的階（三）動作技能的保持第二 動作技能的習(xí)得與保（一）動作技能學(xué)習(xí)的理主要有強(qiáng)調(diào)行為的、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的和強(qiáng)調(diào)生態(tài)的三種基本不同的觀點1、習(xí)慣遵從桑代克效果律，即通過和懲罰來增強(qiáng)或減弱習(xí)慣的強(qiáng)度（一）動作技能學(xué)習(xí)的理2、認(rèn)知閉環(huán)理 亞當(dāng)（的開環(huán)理 施密解釋那些要作為整體而快速執(zhí)行的動作技能的習(xí)得和控3、生態(tài)在自然的研究場景中研究動作行為。該理論認(rèn)為，知覺和動作在機(jī)能上是密不可分的，由一些肌肉、關(guān)節(jié)和動作單元組成的動作系統(tǒng)調(diào)適于并直接受知覺狀態(tài)的影響，而不是受計算性（二）動作技能形成的階費茨和波斯納把動作技能的學(xué)習(xí)分為三1、認(rèn)知階知覺階 理解學(xué)習(xí)任務(wù)，并形成目標(biāo)意象和目標(biāo)期望 定2、聯(lián)系形成階重點是使適當(dāng)?shù)拇碳づc反應(yīng)形成聯(lián)3、自動化階 熟練操動作技能習(xí)得的指動作技能的學(xué)習(xí)，可以通過表現(xiàn)的相對持久的變化來判斷。學(xué)習(xí)心理學(xué)家目前主持測驗和遷移測驗來測量表現(xiàn)的相對持久1、動作品2、動作結(jié)3、動作控4、動作效（三）動作技能第一，動作技能是經(jīng)過大量的練習(xí)之后第二，許多動作技能是以連續(xù)任務(wù)的形式出現(xiàn)的。第三，動作技能不同于言語知識，它的保持高度依賴小腦和腦低級中樞，而這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕第三節(jié)影響動作技能學(xué)習(xí)的因素（一）有效的指導(dǎo)與示（二）練（三）充分而有效的反（一）有效的指導(dǎo)與示1、指導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)的比早在1945年，心理學(xué)家戴維斯曾做過比較研究。在實驗中，被試分兩組學(xué)習(xí)射受到詳細(xì)指導(dǎo)：演示如何站立，如何握弓，如何放箭；乙組自行嘗試，未受嚴(yán)格指導(dǎo)。經(jīng)18，中為%中為%者組術(shù)和正確的，而嘗試組地注意目標(biāo)，只有當(dāng)他們的預(yù)期未成功時，才考慮到，這（一）有效的指導(dǎo)與示2、指導(dǎo)內(nèi)容的對理解任務(wù)性質(zhì)和形成作業(yè)期望進(jìn)行對完成任務(wù)的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行指 外加策湯姆森是五組學(xué)習(xí)裝配鋸齒形的七巧板實驗：采取“糾正兒童敘述中的錯誤”的方法最示 榜打結(jié)實驗：學(xué)習(xí)者的知識未達(dá)到某一關(guān)鍵點時，其練習(xí)是無效（二）練1、練習(xí)的分練習(xí)中還應(yīng)考慮時間安排上的分配與集中2、練習(xí)中的整體與局3、心理練1967年，里查遜評述了11個有關(guān)心理練習(xí)的研究：心理練習(xí)與作業(yè)改進(jìn)有一定的相關(guān)，如心理練習(xí)的效果也決定于任務(wù)的性（三）反1、反饋的含義與分 表現(xiàn)的知 2、反饋在動作技能學(xué)習(xí)中的作反饋與學(xué)生覺錯能力的形練習(xí)者將練習(xí)后獲得的固有反饋與已習(xí)得的正確參照進(jìn)行多次比較后形成的獨立覺察自動作技能的類型有（）ABCD C.自動化階 D.熟練階動作技能形成的（）階段。C 心理學(xué)家戴維斯在實驗中，將被試者分兩組學(xué)習(xí)射箭。甲組受到詳細(xì)指導(dǎo)指導(dǎo)-演示如何8%%AA指 B發(fā) C練 D反小李在練習(xí)國標(biāo)舞蹈動作時，老師告訴小李右手抬起的高度。這種反饋屬DA非建設(shè)性的反 B內(nèi)在的反c延緩的反 D外在的反第七章態(tài)度與價值觀的形成與改變第一 態(tài)度的形成與改（一）態(tài)度的含義（二）態(tài)度的學(xué)習(xí)的過程（三）促進(jìn)態(tài)度改變的方（一）態(tài)度的含態(tài)度實第三，態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是結(jié)態(tài)度的認(rèn)知成 帶有評價意義的觀念和信指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的成分指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意 內(nèi)(一)依從：從眾人一致的行為第一 態(tài)度的形成與改(二)認(rèn)認(rèn)同是、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人接近(三)內(nèi)信具有堅定（二）態(tài)度學(xué)習(xí)的理論認(rèn)知平衡理1958年，心理學(xué)家弗里茨·海德提出了改度的“平衡理論”，又被稱為“P-O-X理論，PO各代表一個人，X是第三者或態(tài)度對象。平衡理論假定P－O－X之間的平衡狀態(tài)是穩(wěn)定的，排斥外界的影響，不平衡狀態(tài)是不穩(wěn)定的，并會使個人產(chǎn)生心理上的緊張。這種緊張消除僅認(rèn)知平衡理海德的平衡理論考慮的是一個人會在自已的認(rèn)知架構(gòu)內(nèi)，組合彼此間對人和對物的態(tài)度海德強(qiáng)調(diào)一個人對某一認(rèn)知對象的態(tài)度，常常受他人對該對象態(tài)度的影響，即海德人態(tài)的。認(rèn)知失調(diào)理論費斯廷格而起為三、促進(jìn)態(tài)度改變的方提供榜樣法：依據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理四、鞏固態(tài)度的方內(nèi)部1、不斷加強(qiáng)對于新獲得態(tài)度對象的認(rèn)識和理要對新獲得的態(tài)度不斷地進(jìn)行強(qiáng)化，增強(qiáng)主體對于客體趨向的內(nèi)部準(zhǔn)第二 價值觀的形成與發(fā)一、價值觀二、價值觀的形成與發(fā)一、價值觀（一）價值觀的定（二）價值觀的特（一）影響價值觀形成與發(fā)外部條件：家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、社會（二）價值觀形成與發(fā)展的不論應(yīng)用什么策略，一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個過程選擇階贊賞階行動階（二）價值觀形成與發(fā)展的選擇階(1)。讓學(xué)生思考“你認(rèn)為你是從什么時候第一次產(chǎn)生這種想法的(2)從多種可選范圍內(nèi)選擇。讓學(xué)生思考“在你產(chǎn)生這法之前，你經(jīng)?？紤]什么事情 分慮各種擇的之再選擇。學(xué)思考一可供選途的將贊賞階喜愛自己的選擇并感到滿意。讓學(xué)生考慮“你為這一選擇感到高興嗎愿意公開承認(rèn)自己的選擇。讓學(xué)生回答“你會知道的選擇途徑告訴你的同學(xué)嗎么呢?”作為一種生活方式加以重復(fù)。教師問學(xué)生“你知道這一途徑已經(jīng)有一段時間了嗎?”個練一練 ）B 態(tài)度是學(xué)習(xí)得來的，尤其是通過社會性的學(xué)習(xí)得來。1961 A服從同化內(nèi) B服從從 服從內(nèi)化同 D服從同化從“主人須持知協(xié)或理平狀態(tài)當(dāng)種知認(rèn)行不調(diào)為了保一，度發(fā)變的點自 C 經(jīng)條件反射理 B認(rèn)知平衡理C認(rèn)知失調(diào)理 認(rèn)知發(fā)展理提出觀察學(xué)習(xí)德育理論的主要代表人物是（ A.皮亞 B．贊科C．班杜 D．柯爾伯第八章問題解決與遷移第一 問題解（一）問題及問（二）問題解決的心理過（三）影響問題解決的因（四）問題解決（五）問題解決（一）問題及問問題定義：問題是給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些需要被克服的刺境問題分如何用Photoshop做一朵漂亮的花。解決的是有固定答案的、有結(jié)構(gòu)的問題，只需使用現(xiàn)成的方法來解解決的是沒有固定答案的、無結(jié)構(gòu)的問題，是通過發(fā)展新方法形成新思路和步驟（二）問題解決的心理過發(fā)現(xiàn)問理解問提出假檢驗假發(fā)現(xiàn)問發(fā)其。的是水標(biāo)志（l）主體的求知主體的知識經(jīng)驗理解問條不紊地圍繞問題的展開。提出假檢驗假設(shè)就是通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科檢驗假設(shè)的方法有兩種（l）直接檢驗，即通過實踐來檢（2）間接檢驗，即通過推論來檢（三）影響問題解決的因問題的特征（情境問題的解決與問題的類型、呈現(xiàn)方式等有比較。已有的知識思維定勢與功能固（一）思維（二）功能（三）影響問題解決的因動機(jī)狀情緒狀個性特（四）問題解決嘗試策略（算法策略指對一個問題的所有解決途徑都加以嘗啟發(fā)式策憑借經(jīng)驗來解決問題的一種順向推理。從問題的已知條件出發(fā)，逐步擴(kuò)展至已有信息直至問題反向推理。從目標(biāo)狀態(tài)出發(fā)，逐步推出達(dá)到目標(biāo)需要的條件爬山法。先設(shè)立目標(biāo)，然后朝著目標(biāo)方向走到與起始點的一點，逐步近目標(biāo)（增大差異（五）問題解決流暢 數(shù)變通性定義不特征不創(chuàng)造力的發(fā)展要以問題解決為前提于）B C.界定含糊問題D.情境不清問題（）是弄清問題究竟是什么，把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵，找 A定 B功能固C問題表 D認(rèn)知結(jié)解決問題的最高表現(xiàn)形式是創(chuàng)造性思A.形象思是）B.抽象思C.發(fā)散思D.聚合問題解決是一個復(fù)雜的心理過程，其解決策略主要包括嘗試策略和（）策略。A C．實 D．分先一目標(biāo)(目的它當(dāng)?shù)膽B(tài)間在差異人認(rèn)到個異就想出某辦采活動()來小個異這解問的法策是( C )A.爬山 B.逆向工作C.—目的分析 D.嘗試錯誤第二 為遷移而一、學(xué)習(xí)遷移二、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移理論學(xué)習(xí)遷移的（一）對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用（二）是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)（）含，（一）正遷移與負(fù)遷移（遷移的結(jié)果（二）順向遷移與逆向遷移（遷移發(fā)生的方向（三）垂直遷移與水平遷移（難度差異（四）一般遷移與具體遷移（遷移內(nèi)容（）（）正遷指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾順向遷先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影逆向遷水平遷移（橫向遷移垂直遷移（縱向遷移一般遷具體遷也特遷移是學(xué)遷發(fā)時將種習(xí)習(xí)的驗素新合移用到一學(xué)中。 日 月 明同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性同化性遷是指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中舉一反三、知順應(yīng)性遷自下而重組性遷特殊遷六、根據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠(yuǎn)7、根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路低路遷移是指以一種自發(fā)的或自動的方式所形成的技能高路遷移則是有意識地將某種情境中學(xué)到的抽象知識應(yīng)用于另一種情境中的遷移練一練 B.依遷移產(chǎn)生的情景C.依遷移的內(nèi) D依遷移產(chǎn)生的結(jié)（D負(fù)遷 正遷正遷 負(fù)遷逆向遷 順向遷順向遷 逆向遷.學(xué)過高等數(shù)學(xué)后有利于對初等數(shù)學(xué)的進(jìn)一步理解和掌握，這是學(xué)習(xí)中的（。B C.順向負(fù)遷 D.逆向負(fù)遷.“漢語拼音的學(xué)習(xí)干擾英語音標(biāo)的學(xué)習(xí)”體現(xiàn)的遷移種類是（。B 數(shù)學(xué)中成認(rèn)審態(tài)及題方影化學(xué)物等學(xué)審態(tài)及題方法這學(xué)遷叫（ ）CA.具體遷 B.順應(yīng)遷C.一般遷 D.重組遷二、傳統(tǒng)遷移理（一）形式訓(xùn)練（二）相同要素（三）概括化理（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理（二）遷移的產(chǎn)生式理基本觀點訓(xùn)各是要訓(xùn)越能練一般遷（二）相同要素觀點基本觀點實驗水下打靶程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理；乙組不結(jié)果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；水下10厘米時則甲組好于乙組概括說的教學(xué)意概括不是一個自發(fā)的過程，它與教學(xué)方法有密切關(guān)系同的內(nèi)教同學(xué)懸的不。（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換又稱轉(zhuǎn)換理論或是關(guān)系理代表人物：格式塔心理學(xué)觀點：學(xué)習(xí)遷移的重點不在于掌握原理，而在于察覺到與目的之間的關(guān)系認(rèn)為“頓悟”兩種學(xué)習(xí)情境中原理原則之間的關(guān)系，特別是和目的之間的關(guān)系，三、當(dāng)代遷移理認(rèn)知結(jié)構(gòu)是遷移的中介變（二）遷移的產(chǎn)生式理代表人物：安德觀認(rèn)遷移。：學(xué)生因是之的。三、當(dāng)代遷移理（三）情景性理代表人物：格林遷移影響因相似 學(xué)習(xí)任 學(xué)習(xí)情精選每一門學(xué)科中的基本知識（如基本概念、基本原理、技能和行為規(guī)合理編排教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、、網(wǎng)絡(luò)化合理安排教學(xué)程 A．關(guān)系轉(zhuǎn)換理論B．經(jīng)驗類化理論C．共同要素 D．形式訓(xùn)練 B負(fù)遷移C特殊遷移 D一般遷移 ）CA.觸類旁通B.知十C.照本宣科D. ）C C.逆向正遷 D.逆向負(fù)遷的遷移理論是：（） ACD C.學(xué)習(xí)時 D.學(xué)習(xí)內(nèi)第一 學(xué)習(xí)動機(jī)概一、動機(jī)與學(xué)習(xí)動四、學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影一、動機(jī)的含起持并向的過動。維持功二、動機(jī)與需要、誘因的負(fù)誘因：逃離或躲動機(jī)是由需要與誘因共同因此，動機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)使定學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分習(xí)傾向?qū)W習(xí)期待是指對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的估計，是學(xué)習(xí)目標(biāo)在主體頭腦的反映三、學(xué)習(xí)動機(jī)分學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)與低下的判斷動機(jī)高尚與低級的標(biāo)準(zhǔn)是是否有利于社會和集體內(nèi)部動機(jī)：、動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)在活動中作用的大小分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)奧蘇伯爾將學(xué)生在學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機(jī)分為三個認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：內(nèi)部動自我提高內(nèi)驅(qū)力：外部動因為自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需附屬內(nèi)驅(qū)力：外部動（“耶克斯—多德森定律”表明動機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會影響學(xué)習(xí)效率一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動機(jī)。（3）U型曲線。 C．自我提高內(nèi)驅(qū)力D．內(nèi)驅(qū)力 A.B.成就C.認(rèn)知內(nèi)驅(qū) D.求知 C.成敗歸 D.成就動（ D.強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)和弱的學(xué)習(xí)動由于數(shù)學(xué)教師講課很生動，激發(fā)了某小學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的愿望，這種學(xué)習(xí)動機(jī)屬于 A近景的直接性學(xué)習(xí)動BCD遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動下列關(guān)于動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系的說法，正確的是（U1.強(qiáng)化理的 生理的需安全的需歸屬和愛的尊重的需自我實現(xiàn)的需 發(fā)展需定基本觀成就動機(jī)水平低的人，傾向與選擇非常容易或非常的目標(biāo)和課題4.歸因理1.定歸因：是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因作出的解釋和評價歸因方式：人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因作出的解釋和評價的角度就是歸因方4.歸因理歸因理論的研究主要包括三1、心理活動的歸因，即人們的心理活動的產(chǎn)生應(yīng)歸結(jié)于什么原23、對人們未來行為的預(yù)測4.歸因理論）的結(jié)因，己時復(fù)雜而的歸影響后機(jī)；）人們傾向于將活動成敗的原因歸結(jié)為能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等六個因素。這些因素又可以分別納入內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸歸因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的影響(1)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的情感體驗的對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的期望的影對學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度的影歸因于努定自指己成某為的斷。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素個人經(jīng)驗，即指個人的成功失敗經(jīng)驗。歸替代經(jīng)驗，通過觀察他人的成功失敗而產(chǎn)生的效能3）言語勸說，但效果是不鞏固第三 影響學(xué)習(xí)動機(jī)的因—、內(nèi)部條件、外部條件（一）內(nèi)部學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)成就與特學(xué)生的性格特征和個別差學(xué)生的志向水平和價值學(xué)生的焦慮（二）外部家庭環(huán)境與社會教師的榜樣創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，維持好奇根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制充分利用反饋信息，妥善正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)設(shè)置合適的學(xué)如在習(xí)動得好績教和長贊等他就有強(qiáng)學(xué)動機(jī)，用下一學(xué)動理來釋種象為當(dāng)（。 A行為主義強(qiáng)化理 B.人本主義理 韋納認(rèn)為學(xué)生的成功動機(jī)應(yīng)當(dāng)歸因于（）的因素。AABCD C．任務(wù)難 D．運人本主義心理學(xué)家馬斯洛把認(rèn)知、審美、創(chuàng)造的需要歸入（）之中C第十章學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)概二、教師自編成就測驗的第一 學(xué)習(xí)概一、基本概二、測量與評價的功能四、有效的必要條件。 明或依據(jù)測量、測驗：定量描述，不涉及比較和學(xué)習(xí)采量生的資出程。促進(jìn)教師的促進(jìn)學(xué)生的（一）按測量與評價時機(jī)所形測量與評價、總結(jié)性測量與評（二）按評價所參照的標(biāo)常模參照評價、標(biāo)準(zhǔn)參照（三）按評價本身功能分類：描述性評價與診斷性評價、測量與評價（一）按測量與評價時機(jī)所形：教學(xué)過程 反饋并調(diào) 單元總結(jié)性：教學(xué)結(jié)束 評定判 期末（二）按評價所參照的標(biāo)常模參照評價 標(biāo)評價被試在團(tuán)體中的相對位 高標(biāo)準(zhǔn)參照評價 客觀標(biāo)評價是否達(dá) 會（三）按評價本身功能分描述性測量與評價：評價某一特定群體或在某一心理特質(zhì)上的一般狀況。教學(xué)前診斷性測量與評價：對個人的問題行為及其原因進(jìn)行診斷 學(xué)