現(xiàn)代學生觀講課稿

現(xiàn)代學生觀現(xiàn)代學生觀教育活動是促進學生成長的自覺實踐。學生觀即人們對學生的基本認識和根本態(tài)度，是直接影響教育活動的目的、方式和效果的重要因素。當前，我們正處在教育現(xiàn)代化的歷史進程中，存在各種各樣的學生觀，其中不少是陳舊的，不符合教學現(xiàn)代化要求的。為了迎接2l世紀的挑戰(zhàn)，為了更好的培養(yǎng)高素質(zhì)的現(xiàn)代公民，需要認真研究學生觀的問題，努力確立現(xiàn)代學生觀也只有在正確的學生觀的指導下，找準教育與知識經(jīng)濟的結合點，全面實施素質(zhì)教育，才能最大限度的開發(fā)學生的潛能。一、學生是發(fā)展的人如何看待學生的身心發(fā)展問題，是學生觀的重要內(nèi)容。涉及對學生天性和潛能的估計，也涉及對學生身心變化過程的認識識。堅持什么樣的發(fā)展觀念，對教育目的的確定以及教育行為的選擇都有直接的導向作用。1.學生是具有生命意義的人在漫長的封建社會里，教育為封建專制特權服務，在封建君主眼中，學生是他們馴服的奴仆。到了資本主義社會，學生則成了資本家的后備機器和賺錢工具。傳統(tǒng)的教育思想把學生當成可以利用的工具和容納知識的容器，學校教育普遍流行注入式的教學模式，把正常的師生關系即人與人的關系扭曲為人與機器的關系。因此，出現(xiàn)了教育領域里見物不見人的怪現(xiàn)象。校園，一個本應充滿生機與活力的系統(tǒng)整體，成了一個無視生命存在的物質(zhì)空間。歷史發(fā)展到今天，作為教育工作者，每一個有著良知與人性的教育工作者，我們沒有任何理由再加重學生的書包重量和近視程度，沒有理由再剝奪學生的歡樂和志趣，沒有理由不把學生從學習機器考試工具的桎梏中解放出來，沒有理由不歸復學生應有的生存自由和正常的生命角色。應該看到，學生時代是人一生中最富生命活力，生命色彩最為豐富斑斕，生命成長最為迅速、最為重要的一段時間。從這個角度看，我們說學校應該是一個直面生命換發(fā)學生生命活力的神圣殿堂，學校教育是努力為學生的生命健康成長服務，提高學生生命價值的有意義的活動。作為學生生命成長中的重要支柱、學校教育的主導者一老師，不僅要傳播給學生以知識和能力，更重要的是要傳遞給學生以人的情感和生命的脈動。把自己的生命與心血溶入學生學校生活的每一個階段和每一個角落，使之富于生機，充滿希望。學生是人，是富于生命意義的人。這是一種最基本質(zhì)樸素觀，也是第一位的學生觀，把學生當人來看待，還給其作為活生生的人應有的時間和空間，真正賦予學生“人”的涵義，這是歷史的進步和人類文明的標志，更是知識經(jīng)濟時代對教育的深切呼喚。現(xiàn)今應該如何看待學生的天性呢?從教育發(fā)展的歷史實踐看，不論人們是堅持性善論還是性惡論，最后都能通過一定的教育措施促使學生朝積極的方向發(fā)展，區(qū)別主要在于各自的教育方式和教育重點不同。性善論注重主體的自覺和內(nèi)在力量的挖掘，性惡論注重外在規(guī)范的約束和行為矯正。當前，我們國家一些人堅持的是性惡論，不少家長和教師都自覺或不自覺地從性惡論角度來看待學生，認為學生天性是破壞性的、和教育要求對立的，不嚴厲管教就難以成人。于是，在教育上，多采取強制、管制、灌輸、矯正的方式來教育學生，以期培養(yǎng)社會所需要的品質(zhì)。這種教育方式存在著各種心理的和倫理的缺陷，也和時代的主體精神相違背。因而，必須反對性惡論，提倡用積極的樂觀的眼光和態(tài)度來估計學生的天性。應樹立一種樂觀的人性觀，善意地評估學生的天性和行為表現(xiàn)，多關注學生身上所具有的那種自我提高和完善的內(nèi)在需要和傾向。樂觀估計學生的天性，也就是要堅信每個學生都是可以積極成長的，是可以造就的，是追求進步和完善的，因而對教育好每個學生應充滿信心2.用發(fā)展的觀點認識學生人們經(jīng)常用僵化的眼光而不是用發(fā)展的觀點來看待學生，這是歷史上和現(xiàn)實中都客觀存在的問題，現(xiàn)代科學研究的成果與教育的價值追求，要求人們挨棄僵化觀點，要用發(fā)展的觀點來認識和對待學生。用發(fā)展的觀點來認識和對待學生，包含以下幾個相互關聯(lián)的方面。學生身心發(fā)展是有規(guī)律的。有關生理學、心理學、哲學和教育學的研究表明：人的身心發(fā)展，既是自然的客觀過程。又是社會歷史文化過程，是自然性與社會性的統(tǒng)一。遺傳、環(huán)境和教育是決定個人身心發(fā)展的基本要素，各種因素作為個體發(fā)展的條件，通過個體的活動而發(fā)揮作用。人的身心發(fā)展，是一個連續(xù)的過程，同時又有階段性。不同的年齡階段，有不同的年齡特征，一定階段的年齡特征，具有相對穩(wěn)定性，也有一定的可變性。這些研究成果集中地反映了人身心發(fā)展的一般規(guī)律性。學生(尤其是接受基礎教育的學生)的身心發(fā)展，不僅服從這些規(guī)律，而且最典型地體現(xiàn)出人身心發(fā)展的特征與規(guī)律。認識到學生身心發(fā)展具有規(guī)律性，是非常必要的。這是客觀地理解學生的基礎。學生身心發(fā)展的規(guī)律客觀上要求人們應努力學習、領會有關人身心發(fā)展的理論，熟悉不同年齡階段學生身心發(fā)展的特點，并依據(jù)學生身心發(fā)展的規(guī)律和特點開展教育活動，從而有效促進學生身心健康發(fā)展。學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃堋ｊP于學生的發(fā)展?jié)撃?，在理論上和實踐中歷來存在著認識上的分歧。在實際工作中，許多人往往從學生的現(xiàn)實表現(xiàn)推斷學生沒有出息，沒有潛力。不少人堅持僵化的潛能觀，認為學生的智能水平是先天決定的，教育對此是無能為力的。其實學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?，這已為科學研究所證實。裂腦研究、左右腦功能的研究、潛意識的研究，都為此提供了科學證據(jù)。而國內(nèi)外關于智力開發(fā)的探索，則為此提供了大量的事實經(jīng)驗。不論是國外學者波諾(E?d?Bono)的橫向思維訓練、費厄斯坦的工具性強化訓練，還是國內(nèi)學者吳天敏的動腦筋練習、林祟德的思維開發(fā)教育，都得出了人腦通過專門訓練，智力水平可以明顯提高的結論。作為教育工作者，應該相信學生的確是潛藏著巨大發(fā)展能量的，堅信每個學生都是可以獲得成功的。在教育實踐中，有不少探索，正是基于每個學生都有獲得學習成功的潛能的信念，取得了全面提高學生學業(yè)成就的良好效果。如布盧姆的掌握學習、盧扎洛夫的暗示教學、阿莫納什維利等的“合作教育學”、國內(nèi)的成功教育，等。相信學生的潛力，是把學生作為發(fā)展的人來認識的重要要求。學生是處于發(fā)展過程中的人。作為發(fā)展的人，也就意味著學生還是一個不成熟的人，是一個正在成長的人。在實踐中，人們往往忽視學生正在成長的特點，而要求學生十全十美，對學生求全責備。這是和發(fā)展觀點相對立的。其實作為發(fā)展的人，學生的不完善是正常的，而十全十美則是不符合實際的。發(fā)展作為一個進步的過程總是與克服原有的不足和解決原有的矛盾聯(lián)系在一起的。沒有缺陷、沒有矛盾，就沒有發(fā)展的動力和方向。把學生作為一個發(fā)展的人來對待。就要理解學生身上存在的不足，就要允許學生犯錯誤。當然，更重要的是，要幫助學生解決問題，改正錯誤，從而不斷促進學生的進步和發(fā)展、這也是堅持用發(fā)展觀點認識學生的重要要求。學生的發(fā)展是全面的發(fā)展。學生的發(fā)展，從人性的角度，它要包括人的自然屬性、社會屬性和精神屬性的發(fā)展；從個體身心方面，即包括個體活動的生理調(diào)節(jié)機制方面的變化，也包括個體心理調(diào)節(jié)機制的變化；從個體和社會的關系，還應該包括社會認知、社會技能社會適應性等方面的發(fā)展；從發(fā)展的目的來看，除了為社會服務，為個人謀生之外，同時還要特別關注自身的不斷完善；因而就學生的發(fā)展，強調(diào)的是人的基本素質(zhì)要素的每一個方面都獲得一定的發(fā)展（全面發(fā)展），強調(diào)的是以一個人特點為基礎的獨創(chuàng)性的發(fā)展，更關注的是個性的全面發(fā)展和全面發(fā)展的個性，以及這兩者的高度統(tǒng)一。二、學生是獨特的人在歷史上和現(xiàn)實中，人們要么把學生視為沒有思想和感受的白板，要么視為和成人沒有什么區(qū)別的小大人。這些忽視學生獨特性的觀點是不正確的。事實上，學生有著自己獨特的內(nèi)心世界、精神生活和內(nèi)在感受。有著不同于成人的觀察、思考和解決問題的方式。也就是說，學生有著獨特的個性。因此，在對學生的認識上，應確立學生是獨特的人這一基本命題。學生是獨特的人的命題，包含以下幾個基本看法：第一，學生是個完整的人。在現(xiàn)實生活中，人們往往把學生僅僅作為受教育的對象或學習者來對待，忽視學生身心的整體性，這是不恰當?shù)?。其實，學生并不是單純的抽象的學習者。而是有著豐富個性的完整的人。正如合作教育學所指出的：“兒童每天來到學校，并不是以純粹的學生（致力于學習的人）的面貌出現(xiàn)的，不，他們是以形形色色的個性展現(xiàn)在我們面前的。每一個兒童來到學校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界。在教育活動中，作為完整的人而存在的學生，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗著全部的教育生活。也就是說，學習過程并不是單純的知識接受或技能訓練，而是伴隨著交往、創(chuàng)造、追求、選擇、意志努力、喜怒哀樂等的綜合過程，是學生整個內(nèi)心世界的全面參與。如果不從人的整體性上來理解和對待學生，那么，教育措施就容易脫離學生的實際，教育活動也難以取得預期的效果。要把學生作為完整的人來對待，就必須反對那種割裂人的完整性的作法，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現(xiàn)個性力量的時間和空間。第二，每個學生都有自身的獨特性。這種獨特性，是人的個性形成和完善的內(nèi)在資源，也是教育努力的重要目標、這就提出了一個問題：學生的獨特性和教育的統(tǒng)一性如何協(xié)調(diào)?對此，既有片面強調(diào)教育統(tǒng)一要求的，又有單純強調(diào)學生獨特性和興趣的，但這都不是令人滿意的答案。不過，珍視學生的獨特性和培養(yǎng)具有獨立個性的人，應成為我們對待學生的基本態(tài)度。第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。人們往往把學生看成是小大人，認為他們能夠認同、仿效成人的思想和行為，并基于這種認識對學生進行教育和評價。但是，越來越多的事實表明，學生和成人之間是存在很大差別的，學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有明顯不同、由于受影視信息廣泛傳播的影響，現(xiàn)在的學生視野開闊，思想開放，講究情趣，重視表現(xiàn)，對外界事物反映迅速而敏感，追求新意和時髦。在某種意義上說，現(xiàn)在的學生已走在時代的前列，比許多成人更具時代氣息。再用上一代的觀念和行為來約束學生，很難取得預期的效果。只有擯棄傳統(tǒng)的小大人觀念，承認并正視現(xiàn)代學生的群體特征，認真研究現(xiàn)代學生的特點，采取積極引導措施，教育者才能有效地和學生溝通，得到他們的認同和配合，從而達到教育和影響他們的目的。簡言之，每個學生都是完整的具有獨特個性的人，學生群體同樣具有內(nèi)在的獨特性，這是不可否認的事實。我們應立足于這一事實，在思想上真正尊重學生的獨特性，在實踐中發(fā)展和完善學生個性，從而培養(yǎng)出具有獨立個性的新人。三、學生是教育活動的主體關于學生是否是教育活動的主體，這在教學論上是研究得比較多的，爭論也比較激烈。不過，隨著時間的推移，學生是教學認識活動主體的命題日益得到了廣大教育工作者的支持。教師主體對學生客體的教育與改造，只是學生發(fā)展的外部條件和外因，學生的主體活動才是學生獲得發(fā)展的內(nèi)在機制和內(nèi)因。當前，人們在觀念上并不一概地反對學生是主體，但在具體教育實踐中，卻往往不把學生作為真正主體來對待。因而，如何落實學生在教育活動中的主體地位問題，需要進-步探索。為此，筆者結合當前的實際提出幾點看法。第一，學生是學習活動的主體。這里既揭示學生是學習活動的主體。又說明了學習活動是學生的主體活動。對學生的學習活動，應做廣義的認識和理解。它既包括各學科知識和技能的學習，學科能力和運用學科知識解決問題的能力的學習，也包括各學科知識之外的人文和科學等綜合知識的學習，做人和做事方面知識的學習，既包括知識、思想、觀念等方面的學習，也包括態(tài)度、品質(zhì)、行為等方面的學習：既包括習得和強化的-面，又包括矯正和消除的一面；既包括觀察學習和模仿學習，也包括解決問題式的學習和創(chuàng)造性學習；既包括上述各個方面和各種形式的學習，也包括這些學習過程和學習機制的學習。學生作為這樣一些學習活動的主體，他要加工學習對象，改造學習對象，占有學習對象，以建構自我、發(fā)展自我，完善自我，從而實現(xiàn)主體客體化。第二，學生是具有一定主體性的人。學生作為各種學習活動的發(fā)起者、行動者、作用者，其前提是他首先要有一定的主體性，這是他作為主體的基本條件。事實上，隨著青少年學生自我意識的形成和不斷增強，他自身就有一種自尊自信和追求真理的自覺性，在許多活動中表現(xiàn)出渴望獨立，渴望自主選擇，渴望自裁判斷。在教育活動中，學生發(fā)揮自身主體性的形式是多種多樣的，既表現(xiàn)為學習意向上的自覺性和主動性，又表現(xiàn)為學習過程中的接受、探索、訓練、創(chuàng)新等具體行為。在不同的任務中，在不同的條件下，主體性表現(xiàn)的形式也各有差異。落實學生的主體地位，關鍵是根據(jù)具體的教育要求，調(diào)動學生的主動性，為學生構建廣闊的活動空間。第三，教在于建構學生主體。學生雖然具有一定的主體性，但就其程度而言比較低，就其范圍而言比較狹窄。尤其在教學中，學生主體相對于教師主體來說，諸多方面的力量都顯得十分微弱。因此教師的主體作用，一方面表現(xiàn)為努力提高學生主體性水平，使其由片面到全面，由強到弱，使其學生課題主體化，在這里，要充分注意到主體的另一面，諸如受動性、適應性、手段性，它雖然總是在阻礙、抑制、影響著能動性、自主性、自為性的有效發(fā)揮，但要充分認識到它的積極作用和積極意義。事實上，在一定程度上，人的主體性是能動性與受動性、自主性與適應性、自為性與手段性的辯證統(tǒng)一。第四，應進一步探索學生主體活動問題。學生主體活動是學生主體性的典型表現(xiàn)，也是教育促進學生發(fā)展的基本機制。有關研究認為，教學中學生主體活動主要有4種類型：學生主體外部活動、學生主體內(nèi)部活動、學生主體外部活動的內(nèi)化和學生主體內(nèi)部活動的外化。那么，在其他教育活動中，學生的主體活動又有哪些類型?各種主體活動的特點和功能是什么?又如何有效建構這些主體活動?這些問題涉及在具體教育活動中落實學生主體地位的原理和策略，需要深入探討。四、學生是責權主體從法律、倫理角度看，在現(xiàn)代社會，學生在教育系統(tǒng)中既享有一定的法律權利并承擔著一定的法律責任，是一個法律上的責權主體。同時，也承擔一定的倫理責任和享受特定的倫理權利，也是倫理上的責權主體。把學生作為責權主體來對待，是現(xiàn)代教育區(qū)別于古代教育的重要特征，是教育民主的重要標志。把學生視為責權主體，必然面臨一個如何處理學生權利與學校職責的關系問題。一方面，學生是權利主體，學校和教師要保護學生的合法權利；另一方面，學校負有對學生進行有效的教育和管理的責任，必然要對學生權利有所制約。如何既尊重和保護學生的權利，同時又能對學生實施有效的管理，擔負起學校教育人、塑造人的責任，是教育管理上需要研究的重要問題。這一矛盾的實質(zhì)是學生權利的自由與限制的問題。在處理學生權利自由和限制問題上，常常有兩種對立的作法：一種作法是強調(diào)學生的權利自由，這在歐美一些國家較多地存在。它的基本思想是，學生權利是神圣不可侵犯的，一切要體現(xiàn)學生權利至上，這也可稱為學生權利管理上的自由主義。另一種作法是強調(diào)學校對學生管理的重要性，把有效的管理放在第一位，這在東方國家體現(xiàn)得較明顯。這種作法對于學校教育的有效運作有積極意義，但也容易造成種種侵犯學生權利的問題，表現(xiàn)出對學生權利尊重和保護不夠的缺陷。這種作法可以稱為權力主義。其實，不論是自由主義還是權力主義，都沒有找到自由和限制的合理界限。在我們國家，在處理學生權利的自由和限制問題上，基本上是權力主義的態(tài)度。也就是說，我們基本上是從有利于學校管理的有效運作出發(fā)來處理學生權利問題的，對學生的各種權利，如財產(chǎn)權、交往權、隱私權等，沒有明確的意識和保護、尊重的措施，這是有一定缺陷的。在忽視學生權利的同時，我們的學校管理還有一種保姆主義現(xiàn)象。所謂保姆主義，指的是學校對學生擔負著無限多的責任，包括許多不必要的責任。社會上有種觀念認為：學生入學以后的所有問題都和學校有關系，學校要對學生的所有問題負有責任。這對學校是一種沉重的壓力，也使學生缺乏一種責任意識。保姆主義是學校的管理權限不明確的重要表現(xiàn)。權力主義和保姆主義，一個賦予學校無限的權利，一個賦予學校無限的責任，兩者都沒有處理好學生的權利自由與限制的關系。我們認為，過分自由和過分限制都不利于學生的成長，也不利于學校工作的有效進行。因此，應在自由和限制之間尋求一種基本平衡。為此，需注意以下兩點。第一，要區(qū)分學生的個人行為和教育行為。對個人行為，學校不必過問，嚴格講也無權管理。對教育行為，學校負有組織、管理的責任，并應按照有關的倫理原則如公正、民主、人道精神來處理。學生的教育行為的自由，應以不妨礙教育目的的實現(xiàn)、教育活動的開展為限度。學校對學生的教育行為的限制，以有利于教育目的的實現(xiàn)、教育活動的開展以及全體學生的權利享有為界限。第二，要區(qū)分不同年齡階段學生的權利享受與責任承擔問題。學生年齡越大，則自由享受權利的能力越大，承擔行為責任的能力也越大。學校對學生權利的限制，應同學生享受權利的能力和承擔行為責任的能力掛鉤。學生年齡越小，學校負有的管理責任越大，對學生權利的限制也越大；學生年齡越大，學校負有的管理責任越有限，對學生權利的限制也越有限。視學生為責權主體的觀念，是建立民主、道德、合法的教育關系的基本前提。強化這一觀念，是時代的要求，也具有重要的理論意義?，F(xiàn)代教育評價觀為了使教育評價對教育活動發(fā)揮正確的導向作用，就必須在完全把握教育評價的真正內(nèi)涵的同時，還要賦予其現(xiàn)實意義，即具有現(xiàn)代意義的教育評價觀。樹立現(xiàn)代教育評價觀是適應現(xiàn)代社會發(fā)展所呈現(xiàn)出來的知識化、全球化和人本化的特點應運而生的，它可以在現(xiàn)代教育的實施、運作過程中對一系列的教育活動進行恰當?shù)亩綄Ш捅O(jiān)督，以便提高和增強我們的教育質(zhì)量意識和教育的效益觀念，使我們的教育事業(yè)能盡快的發(fā)展和進步。一、教育評價概述教育評價的概念評價是指評價者依據(jù)一定的或客觀的尺度，運用一定的技術手段，對被評價的事物的價值高低的判斷，包括對事物的質(zhì)與量做出的描述和在此基礎上做出的價值判斷。它是各行各業(yè)普遍運用的一種管理手段。從心理學角度來說，它是被評價事物的外部形象、內(nèi)涵、容量以及功效在評價者的頭腦中形成的主觀價值判教育評價是依據(jù)一定的教育目標，運用可行的科學手段，對教育活動進行的價值判斷并進而為教育決策提供依據(jù)的過程。教育評價是教育科學體系中的一個重要領域，是社會評價基本原理在教育科學體系中的具體應用。2、教育評價的功能教育評價主要有五個功能：診斷功能。教育評價的診斷功能通常是在教育過程開始前表現(xiàn)出來的。為了保證教育過程順利、有效地進行，教師或其他評價者往往在教育過程開始之前就對教育過程進行診斷性評價，并根據(jù)評價結果制定或修改教育計劃、方案、選擇適當?shù)慕滩?、教法、教學手段和技術等。反饋調(diào)節(jié)功能。這種功能主要是運用反饋原理，通過評價及時獲得教育結果和教育過程中的有關信息，并以此為依據(jù)及時調(diào)整教育活動，確保教育活動取得預定結果。正如泰勒所指出的，教育目標與教育計劃的制定和修改，教育的評價過程是不斷循環(huán)著的，教育評價會使教育者不斷修改其教育目標和教育計劃，而教育目標的修改又會反過來使教育評價發(fā)生相應的變化，二者互為循環(huán)，互相促進。鑒定總結功能。在某一教育過程結束之際，通常要對這一教育過程所取得的教育成就和教育結果作出總結，進行價值判斷。也可以說是對這一教育過程工作的得失和達到的水平作出鑒定。通過比較，區(qū)分和評定等級，為確定、篩選和分類指導、管理服務?？茖W管理功能。教育評價是教育管理科學化的重要環(huán)節(jié)，沒有教育評價的教育管理是不健全的、不科學的。教育評價有助于加強對學校的科學管理，提高各級教育行政人員和教師的管理水平，改進管理思想和方法，加強管理效果和管理的科學性。激勵導向功能。教育評價能夠對被評價者起到激勵督促作用，促使他們看到自己的成就和不足，找到或發(fā)現(xiàn)成功或失敗的原因，激發(fā)學習或工作的動機，調(diào)動主動性和積極性，增強工作、學習的熱情和信心，最終保證教育過程順利有效地進行。同時，還可以引導被評價對象按評價活動的體現(xiàn)、提倡的方向發(fā)展，對整個教育工作起到定向指導的作用。二、現(xiàn)代教育評價觀的基本主張現(xiàn)代教育評價的思想體系：強調(diào)價值研究的基礎性教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統(tǒng)地搜集信息和分析整理，對教育活動、教育過程、教育結果進行價值判斷，以促進教育整體的優(yōu)化和協(xié)調(diào)發(fā)展。教育評價本質(zhì)上是一種價值判斷。而教育價值觀則是教育評價的思想基礎，對教育評價起著決定作用。在現(xiàn)代教育評價的思想體系構建過程中，多角度的價值研究越來越受到人們的重視，使評價的思想體系建立在現(xiàn)代教育學、心理學、管理學等多門科學的基礎上，轉變舊的教育價值觀、學生觀、人才觀，以素質(zhì)教育的價值取向為取向，這是教育評價發(fā)展的積極趨勢，有利于素質(zhì)教育的全面推行。現(xiàn)代教育評價的目標體系：突出發(fā)展的動態(tài)性目標是根據(jù)某種需要規(guī)定的行為目的，它是人們爭取達到的某種預想結果的規(guī)格狀態(tài)。目標體系是目標的細化和具體化，教育的目標體系是衡量教育工作成效的依據(jù)與標準。在我國，總的教育目標是一致的，這就是：“全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人?！笨偟哪繕耸且恢碌?，并不意味著在具體的評價方案中目標體系應相同。在具體的評價方案中，構建評價目標體系時，在反映總目標精神本質(zhì)的前提下，要反映評價對象的特點，要反映社會發(fā)展的需要，要反映人們認識的進步的成果，這就要求構建評價的目標體系應有動態(tài)性?，F(xiàn)代教育評價的對象范圍：超越單因性的整體性現(xiàn)在我們理解的素質(zhì)教育是內(nèi)涵擴大了的素質(zhì)教育，它不僅貫穿于基礎教育，還貫穿于職業(yè)教育、成人教育、高等教育等各級各類教育；不僅貫穿于學校教育，還貫穿于家庭教育和社會教育。因而評價對象范圍大大地拓展了，不僅要評價學校工作，還要評價政府抓素質(zhì)教育工作的情況；不僅要評價學生，而且要評價教師、管理人員和領導干部，甚至學生家長。就是對學生的評價也是多層次、多角度的?？傊?，教育評價的對象范圍由對象的單元性、因素性向對象的系統(tǒng)性、整體性、全局性方向轉化，從而保證教育的整體優(yōu)化和素質(zhì)教育全面推進?，F(xiàn)代教育評價的方法論體系：強調(diào)模式選擇對條件的依存性在教育評價的方法論上，存在著兩種不同的體系：一種是實證評價體系，一種是人文評價體系。與此相對應，也存在著兩種操作模式：一種是“指標一量化”模式，一種是“觀察一理解”模式。對于這兩種評價的方法論體系，當前教育界都給予了充分重視和關注，這說明兩種體系各有其優(yōu)點，亦各有其局限性。實證評價方法體系優(yōu)點是：（1）準確高效，它可以用嚴密的數(shù)學方法精確地分析資料，同時可以用較少的人力和時間對評價對象進行準確的描述；（2）廣泛的適應性，它有較固定的評價程序和步驟，對評價人員培訓也要求不高，易于推廣實行；（3）可移植性強，實證化的評價方法有較強的通用性，一次性的評價結論可以推廣到同類的評價對象上去；（4）說服力強，實證評價方法所得結果多為數(shù)據(jù)，有很強的說服力。實證化評價體系缺點是：（1）重結果，輕過程；（2）忽視評價者與被評價者的交流；（3）易造成評價信息的失真；（4）缺乏靈活性。人文化評價方法的優(yōu)點是：（1）重視過程評價；（2）強調(diào)評價過程中人與人的交流；（3）方法靈活，針對性強；（4）重視評價中多種因素的交互作用。人文化評價方法的缺點是：（1）總體效益較低；（2）主觀性強；（3）對評價者個體依賴性較大；（4）易受干擾。從兩種方法論體系的比較來看，實證化評價方法論體系和人文化評價方法論體系都不是十全十美的，有各自的優(yōu)點和局限性。相應地，兩種評價的方法模式也各有長短，兩種模式各有自己不同的適應范圍。在具體評價方案中，究竟采用哪一種模式，取決于評價對象的條件?，F(xiàn)在的發(fā)展趨勢是兩種方法論體系相互融合，相互借鑒，彼此在對方中吸取合理的成分?，F(xiàn)代教育評價功能的拓展：著眼于未來的發(fā)展性在傳統(tǒng)教育中，考試與評價是一種選拔手段，強調(diào)的是評價的分等功能，其目的是鑒別、選擇適宜于更高一階段學習的人。評價的分等功能的強化，使學生，特別是“學習困難學生”變得更加困難，在淘汰、挑選的過程中，“學習困難學生”一再失敗，無法發(fā)現(xiàn)自己的潛能，無法激勵自己，從而進一步使他們失去了發(fā)展過程中必不可少的內(nèi)部動力，這與素質(zhì)教育的要求是背道而馳的。因此，教育評價要改變其單一的分等功能，而應強化其發(fā)展性功能?，F(xiàn)代教育評價的主要功能和根本要義，既不在于鑒別和選擇，也不在于對學生進行警戒，而在于檢查教育目標的達成水平，取得反饋信息，以便調(diào)整教育教學過程，及時針對缺陷和問題進行補救和矯正。強調(diào)評價的發(fā)展性功能，是為了幫助學生，促進其發(fā)展；它不是著眼于過去，而是著眼于未來。弱化評價的分等功能，強化評價的發(fā)展功能，是素質(zhì)教育評價功能拓展的具體體現(xiàn)，也是素質(zhì)教育的要求。評價功能的拓展有利于學校糾正片面追求升學率的傾向，有利于學校教育面向全體學生。現(xiàn)代教育評價的主體構成：主張廣泛的參與性在傳統(tǒng)的教育評價中，教育者是評價的主體，受教育者是評價的客體。在素質(zhì)教育評價中，評價主體具有廣泛的參與性：既包括教師、學校領導、教育行政機構，也包括學生及其家長。教師是教育活動的直接責任者，在整體教育教學活動中，教師能從多方面把握學生的發(fā)展狀況，做出恰如其分的評價。學校領導是教育活動的領導者、管理者，理所當然地要對學校教育和學生身心發(fā)展狀況做出及時評價，以調(diào)整教育措施或對策。教育行政機構應該對學校的辦學方向、培養(yǎng)目標、教育教學工作進行調(diào)控、監(jiān)督，也需要參與教育評價。學生家長自覺與不自覺在評價自己的子女，家長作為評價主體是客觀存在的事實。學生既是評價對象，也應成為評價的主體，這種觀念的確立，反映了人們認識上的新發(fā)展。學生參與評價，可以消除評價者與評價對象之間的緊張關系，可以提高他們自我完善、自我改進的積極性；學生參與評價，內(nèi)化教師（或其他評價者）的評價標準，促使他們主動地發(fā)現(xiàn)自己，主動地發(fā)展自己；學生參與評價發(fā)展了他們的評價能力，使之在未來社會中能不斷選擇適合自己的發(fā)展方向，從而對他終身發(fā)展產(chǎn)生積極影響?，F(xiàn)代教育評價結果的顯示：突破封閉的開放性評價發(fā)揮作用的方式，一個重要方面就是能為被評價者提供反饋信息，如果評價結果未向被評價者開放，評價就不能對被評價者起著調(diào)節(jié)、導向和激勵作用。評價結果不僅要向被評價者開放，有的還需向上級組織開放。這為上級組織發(fā)揮調(diào)控、監(jiān)督職能和改進工作提供信息資源。評價結果，有的還應向社會開放，使之成為引導社會投資、消費的重要信息。評價結果的顯示實際上是一個信息交流的過程，所以結果的顯示應該為信息接收者理解和愿意接收，這是評價結果顯示的開放性的又一層涵義。我們說，鼓勵性評語好，一個重要的原因，就是學生對這種評價結果有一個開放的態(tài)度，愿意接受這種評價。三、如何在素質(zhì)教育中實現(xiàn)向現(xiàn)代教育評價觀的轉變教育評價功能的轉變一從選擇到發(fā)展我國從科舉時代以來存在著一千多年的應試教育，培養(yǎng)的目標是使統(tǒng)治者得以選擇符合自己需要的官員（人才），少數(shù)人就夠了。它把廣大的勞動人民拒之于教育的門外。所以說那時的教育評價強調(diào)了一種選擇性功能。《中國教育改革和發(fā)展綱要》中所提出的教育是素質(zhì)教育，是培養(yǎng)21世紀的人才，它需要有一支千百萬具有一定素質(zhì)且有專長的勞動大軍，而不是少數(shù)的“英才”，這樣素質(zhì)教育中教育評價的功能由選拔性轉向發(fā)展性功能，使它成為促使絕大多數(shù)學習者得到充分發(fā)展，具有現(xiàn)代社會職業(yè)所必需的品德、科學文化素質(zhì)。在現(xiàn)代社會里，教育評價的選拔性功能仍不能一下子抹煞。因為，學生個體間的差異是客觀存在的。根據(jù)一定標準選出一部分適合于接受某種教育或從事某種職業(yè)的人是完全必要的，以往的考試和教育測驗，以及現(xiàn)在的招生、招工考試，都是應用教育評價的選拔性功能進行人才選拔的。擇優(yōu)，既可以保證人才的質(zhì)量水平，又可以激勵廣大青年奮發(fā)向上。我們強調(diào)教育評價的發(fā)展功能，是就其在教育過程中的重要作用而言的，并不排斥在一個教育階段結束時所進行的選擇性的教育評價。教育評價目的轉變一從分等到改善由于教育的競爭性和教育評價的選拔性，在人們觀念中，考查的結果與教師的判斷已變成一種劃分等級的制度。它被用來區(qū)分好、中、差三等學生。這樣，好的學生有可能高傲自大，沾沾自喜，不求上進。差的學生灰心喪氣，甘敗下風。這種評價給學生心理上、情感上帶來了不良的影響?，F(xiàn)代的素質(zhì)教育是承認個性差異，并因材施教，因勢利導，使好、中、差的學生都有所發(fā)展的教育。所以在現(xiàn)代的素質(zhì)教育中的教育評價不能只是用來分等，更主要的是用它來改進教與學，實現(xiàn)教育評價的目的由“分等到改善”的轉變。3.教育評價機制的轉變一從終結性評價到形成性評價布盧姆從教學過程需要的角度出發(fā)，把教育評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價三大類。我們過去的教學評價只注重終結性評價。即以總結一個段落的教育活動為目的而進行的一種評價（如學期，學年等）?，F(xiàn)在我們除了抓好終結性評價外，還應抓好形成性評價（即在工作過程中所進行的一種評價），它及時評價、及時反饋、及時矯正，使整個教學活動處于完全可控、可調(diào)的狀態(tài)之中。所以，布盧姆把形成性評價與終結性評價比作恒溫器與寒暑表。寒暑表可能是十分精確的，然而除了記錄或顯示室溫之外，它對室溫起不了任何作用，對比之下，恒溫器根據(jù)與既定標準溫度的關系來記錄室溫，其后隨即制定各種改正程序（即打開或關閉火爐或空調(diào)機）。直到室溫達到既定的標準溫度為止。因此，寒暑表只能提供信息，而恒溫器卻能提供反饋與各種改正方法，直到室溫達到所需要的溫度為止，所以形成性評價貫穿于教學活動，成為促進學習的積極有力手段。4.教育評價范圍、方法的轉變一從一張試卷定終身到全面考評過去教育評價的手段是考試。它主要是通過口試或筆試來判斷教育效果，檢查受試者的知識和能力、由于口試和筆試的命題受應試教育的影響，及教學指導思想的傾向，多考查主科（語文、數(shù)學等）忽視副科。多考查知識，忽視能力。多考查智育，忽視德育、體育、美育、勞動教育。使學校形成了只重視智育的畸型教育，現(xiàn)代意義下的素質(zhì)教育培養(yǎng)的是德智體美勞全面發(fā)展，具有開放型、創(chuàng)造型，所以單靠一張試卷，幾道題片面地考查學生的文化成績是不行的。必須按國家教育方針，教學目的要求，全面考查學生。通過考試“指揮棒”的作用，實行考試方法、考試內(nèi)容的科學轉化。課堂教學中的“常見病”課堂教學是學生獲取知識。發(fā)展智力和能力的主要途徑。如何提高課堂教學實效是值得我們教師經(jīng)常思考。探索和研究的永恒課題。在我國新的一輪課程改革及其新理念的貫徹實施過程中，由于傳統(tǒng)觀念或課改新理念與課堂教學的內(nèi)容。手段和方法的整合不夠而影響教學實效的一些現(xiàn)象仍然存在?！皾M堂。哄堂。冷堂、拖堂”是中學課堂教學的“常見病”。一是“滿堂”現(xiàn)象。就是通常說的“滿堂灌”。它反映教師忽視了學生的主體地位，師生錯位。其實，檢驗課堂教學實效的依據(jù)不是我們老師講了多少，而是學生得到了多少，得到了多少對他今后發(fā)展有價值的東西。教材的知識都是在前人思考和積累的基礎上的高度概括和抽象，是人類認識世界和改造世界的結晶，如政治課中的貨幣、價值、價值規(guī)律、物質(zhì)與意識、矛盾。國體等。這些對于中學生來講其抽象性不言而喻。大多數(shù)學生要在講完后再經(jīng)過一定盼思考才能掌握，有的還要通過補講或經(jīng)過一定的訓練才能領悟。因此，課堂要留點時間給學生看書、思考、提問、歸納、訓練和鞏固，這就要求老師要精講。哪些多講，哪些少講，哪些不講，要因生而異，因教而異，沒有統(tǒng)一的標準。但要做到恰到好處，融科學性與藝術性于一體，集普遍性與特殊性于一堂，主體與主導和諧相長，點化和領悟交互生輝，則有很高的技巧，值得我們在備課中深入研究。課堂留點時間給學生，便于教師面向全體，培優(yōu)補差，發(fā)現(xiàn)學生思維的障礙和創(chuàng)新的火花。二是“哄堂，，現(xiàn)象。這反映的是我們老師的教學風格和能力。常見的“哄堂”現(xiàn)象有：其一，頻繁提問，同一回答。有的教師每講完一個問題后便問‘“是不是”，“對不對”。有些問題無疑而問，有些問題淺顯易答，有些問題空而難答，有些問題深而難答，而學生齊聲回答的都是一個聲音：“是”或“不是”，“對”或“不對”。久而久之，人云亦云，習以為常。實際上很多問題不是用一兩個字能回答的，有些問題可以提出來讓學生日