第八章學(xué)校組織的社會(huì)學(xué)分析

第八章學(xué)校組織的社會(huì)學(xué)分析第1頁(yè)，共63頁(yè)。學(xué)校是一種正式組織，其主要成員是教師和學(xué)生。早在1932年，美國(guó)的沃勒便在《教育社會(huì)學(xué)》一書(shū)中廣泛論述了學(xué)校組織的諸多社會(huì)學(xué)特征。但是總的來(lái)說(shuō)，學(xué)校組織社會(huì)學(xué)的理論建構(gòu)工作進(jìn)展較為緩慢。因而也需要首先探明：學(xué)校是怎樣的一種組織？2第2頁(yè)，共63頁(yè)。第一節(jié)學(xué)校組織的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)一、學(xué)校組織的性質(zhì)（一）學(xué)校是一種社會(huì)組織美國(guó)的組織社會(huì)學(xué)家艾茲奧尼根據(jù)組織為使其成員服從并參與組織而采取的控制手段的區(qū)別，將社會(huì)組織分為三種基本類(lèi)型：①?gòu)?qiáng)制性組織，對(duì)其成員的控制主要依靠物理的威逼手段，如關(guān)押、隔離等；②功利性組織，對(duì)其成員的控制主要依靠物質(zhì)的刺激手段，如增減薪水等；③規(guī)范性組織，對(duì)其成員的控制主要依靠精神的監(jiān)督手段，如規(guī)范的約束、道德的反省等。任何社會(huì)組織對(duì)其成員的所能采取的控制手段不外乎物理的、物質(zhì)的與精神的三種，只是某些社會(huì)組織對(duì)其成員往往同時(shí)采取多種控制手段。

3第3頁(yè)，共63頁(yè)。

（二）學(xué)校組織的性質(zhì)1、規(guī)范、權(quán)威、強(qiáng)制、功利性組織（1）對(duì)教師而言，學(xué)校是兼具規(guī)范性與功利性的組織。之所以說(shuō)學(xué)校組織對(duì)教師而言具有規(guī)范性，原因在于學(xué)校對(duì)教師的育人活動(dòng)無(wú)法像工廠對(duì)于工人的產(chǎn)品制造活動(dòng)或公司對(duì)于經(jīng)銷(xiāo)人員的商品推銷(xiāo)活動(dòng)那樣進(jìn)行簡(jiǎn)單的定量評(píng)價(jià)，且不可能像工廠或公司那樣主要通過(guò)物質(zhì)的刺激手段來(lái)尋求教師的服從和參與，而是不得不主要訴諸于精神的監(jiān)督手段，即規(guī)范的約束、道德的反省、良心的驅(qū)使。而且，教師是社會(huì)中的文化階層。不管現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教師在經(jīng)濟(jì)、政治等方面的實(shí)際地位如何，其文化階層的身份及與之相伴的言行特征不會(huì)改變。4第4頁(yè)，共63頁(yè)。作為教育者，教師不得不時(shí)刻注意自己的言行舉止，這便使其言行往往具有“自重”的特征；作為社會(huì)代表者，教師必然要在學(xué)生面前運(yùn)用自己的權(quán)威并在校內(nèi)其他成員面前也竭力維護(hù)這一權(quán)威，這便導(dǎo)致其言行伴有“自尊”的特征；作為“文化人”，教師一般都比其他社會(huì)成員更多地持有言行自由、責(zé)任自咎的意識(shí)，這樣使得教師言行多帶有“自律”的特征。5第5頁(yè)，共63頁(yè)。對(duì)于以自重、自尊、自律為言行重要特征的教師的最有效的控制手段是精神的監(jiān)督手段。因此，從根本上來(lái)說(shuō)，學(xué)校對(duì)教師而言是規(guī)范性組織。與此同時(shí)，學(xué)校組織對(duì)于教師而言又具有一定的功利性，原因在于學(xué)校畢竟是教師獲得經(jīng)濟(jì)來(lái)源的職業(yè)場(chǎng)所。教師在學(xué)校工作，不只是為了教育學(xué)生，奉獻(xiàn)社會(huì)，而且也是為了獲取必要的經(jīng)濟(jì)收入，滿(mǎn)足自身乃至家庭的生活需要。這樣教師與學(xué)校之間便存在著經(jīng)濟(jì)關(guān)系。6第6頁(yè)，共63頁(yè)。這種經(jīng)濟(jì)聯(lián)系自然也會(huì)成為學(xué)校管理教師的重要手段，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)增加或扣發(fā)教師的工資、津貼等物質(zhì)的刺激手段來(lái)顯示組織的威力，促使教師服從學(xué)校。同時(shí)，這種聯(lián)系也會(huì)成為教師調(diào)節(jié)自己對(duì)學(xué)校組織的行為的重要原因。7第7頁(yè)，共63頁(yè)。至于規(guī)范性與功利性這兩種特征在學(xué)校組織的總體性之中占有何種地位，則取決于學(xué)校所承擔(dān)的對(duì)于教師個(gè)人的經(jīng)濟(jì)職能的強(qiáng)度。若社會(huì)要求學(xué)校更多地承擔(dān)對(duì)于教師個(gè)人的經(jīng)濟(jì)職能，賦予學(xué)校更多的經(jīng)濟(jì)利益分配權(quán)，則教師與學(xué)校之間的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系便會(huì)增強(qiáng)，學(xué)校作為功利性組織的性質(zhì)便相對(duì)突出，而作為規(guī)范性組織的性質(zhì)則相對(duì)減弱。8第8頁(yè)，共63頁(yè)。（2）規(guī)范——強(qiáng)制性組織對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)校是規(guī)范性與強(qiáng)制性兼有的組織。之所以說(shuō)學(xué)校組織對(duì)學(xué)生而言具有規(guī)范性：首先在于教育活動(dòng)有效機(jī)制的要求。教育是受社會(huì)委托并按一定目的和計(jì)劃進(jìn)行教育活動(dòng)的組織。由于教育活動(dòng)產(chǎn)品是受教育者的變化，因此教育活動(dòng)的有效機(jī)制在于內(nèi)化，其中就包括學(xué)生對(duì)于活動(dòng)的目的、內(nèi)容和要求的內(nèi)化。因此，學(xué)校教育活動(dòng)就力圖讓學(xué)生內(nèi)化學(xué)校組織的各種要求。9第9頁(yè)，共63頁(yè)。其次學(xué)生也是一個(gè)特殊的階層，他們具有較強(qiáng)的生理與心理可塑性，并因此也具有較強(qiáng)的社會(huì)可塑性。由于學(xué)生的各種心理傾向也決定了教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)在與學(xué)生交往時(shí)不得不更多地采取說(shuō)服與感化的方法。

10第10頁(yè)，共63頁(yè)。學(xué)校組織的上述規(guī)范性不是無(wú)條件的，而是以一定的強(qiáng)制性作為不言自明的前提的。在現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)校是借助于“義務(wù)教育制度”而將學(xué)生強(qiáng)行納入自己的組織結(jié)構(gòu)之中的?！俺蔀閷W(xué)校組織的成員”并不是學(xué)生自身要求的產(chǎn)物，而是外部社會(huì)“逼迫”的結(jié)果。用梅舍與科弗的話來(lái)說(shuō)，學(xué)生角色基本上是非自愿的角色。11第11頁(yè)，共63頁(yè)。當(dāng)教師采用精神的監(jiān)督手段來(lái)說(shuō)服學(xué)生服從和參與而未能收到應(yīng)有效果時(shí)，往往會(huì)自覺(jué)地或不自覺(jué)地輔之以乃至完全轉(zhuǎn)而采用命令與訓(xùn)斥等強(qiáng)制的手段。這時(shí)，學(xué)校組織對(duì)于學(xué)生的強(qiáng)制性便從潛在形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@在形態(tài)。12第12頁(yè)，共63頁(yè)。2、服務(wù)性、生產(chǎn)性、整合性組織、社會(huì)關(guān)系的聚焦點(diǎn)（1）服務(wù)性組織（2）生產(chǎn)性組織（3）整合性組織（4）社會(huì)關(guān)系的聚焦點(diǎn)第13頁(yè)，共63頁(yè)。二、學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)從對(duì)學(xué)校組織的研究中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校組織社會(huì)學(xué)基本上可以視為“學(xué)校組織結(jié)構(gòu)社會(huì)學(xué)”，但這種研究也存在兩個(gè)重要缺陷：第一是不少學(xué)者單純套用韋伯的科層制理論，將學(xué)校作為一種科層化組織來(lái)分析，致使不少的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)研究在相當(dāng)程度上成了科層制理論的單純應(yīng)有研究。第二是諸多研究只是對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的成分或因素進(jìn)行“分解式”的剖析，很少達(dá)于對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)總體特征的把握，結(jié)果未能真正示明學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與其社會(huì)組織結(jié)構(gòu)的主要區(qū)別。14第14頁(yè)，共63頁(yè)。（一）學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)類(lèi)型1、物質(zhì)結(jié)構(gòu)2、職權(quán)結(jié)構(gòu)3、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)4、階段結(jié)構(gòu)5、分軌結(jié)構(gòu)6、課程結(jié)構(gòu)7、經(jīng)費(fèi)結(jié)構(gòu)8、入學(xué)結(jié)構(gòu)9、出勤結(jié)構(gòu)第15頁(yè)，共63頁(yè)。（二）學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)特征1、異質(zhì)性結(jié)構(gòu)學(xué)校組織中存在兩種基本成員：教師與學(xué)生，教師是社會(huì)代表者與文化傳遞者，學(xué)生則是社會(huì)未成熟者與文化學(xué)習(xí)者，他們具有幾乎互為相背的“社會(huì)屬性”，就“文化品質(zhì)”而論，他們存在兩個(gè)方面的區(qū)別：16第16頁(yè)，共63頁(yè)。第一，從各自的文化與社會(huì)要求之間的關(guān)系來(lái)看，教師文化是“規(guī)范性文化”，而學(xué)生文化則是“需求性文化”。作為社會(huì)代表者的教師不僅須向?qū)W生示明那些同社會(huì)要求相符的文化，而且其自身首先就必須具備這些文化，因此應(yīng)是“規(guī)范性文化”。而學(xué)生在生理心理等方面的不成熟性，就會(huì)存在相對(duì)的需求，因而學(xué)生文化是“需求性文化”。第二，從教師文化與學(xué)生文化的相互關(guān)系來(lái)看，教師文化是“權(quán)威性文化”，而學(xué)生文化則是“受抑性文化”。17第17頁(yè)，共63頁(yè)。從教師的權(quán)威和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)地位來(lái)理解，學(xué)校組織的這種異質(zhì)性結(jié)構(gòu)導(dǎo)致產(chǎn)生以下三種結(jié)果：第一是并不存在真正共同的組織目標(biāo)。第二是師生之間難以形成共同的群屬感。第三是師生關(guān)系帶有強(qiáng)烈的支配——服從色彩。教師與學(xué)生是在社會(huì)責(zé)任上（文化傳遞者與文化學(xué)習(xí)者）與社會(huì)地位上（社會(huì)代表者與社會(huì)未成熟者）均分屬兩極的異質(zhì)成員。18第18頁(yè)，共63頁(yè)。2、多權(quán)威結(jié)構(gòu)學(xué)校對(duì)學(xué)生的組織工作主要是通過(guò)班主任和任課教師對(duì)班級(jí)的管理來(lái)進(jìn)行的，包括兩條途徑：一條是通過(guò)班主任來(lái)控制學(xué)生的日?；顒?dòng)另一條是通過(guò)任課教師來(lái)控制學(xué)生的課堂行為。19第19頁(yè)，共63頁(yè)。教師的正式權(quán)威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會(huì)被其他教師所取代。學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)是一種多權(quán)威并存的結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)通常會(huì)招致出現(xiàn)以后兩種現(xiàn)象：第一是學(xué)校易成為“封閉性組織群”。第二時(shí)教師群體中較難出現(xiàn)公認(rèn)的“教育權(quán)威”。20第20頁(yè)，共63頁(yè)。第二節(jié)學(xué)校組織的運(yùn)行一、學(xué)校組織中的沖突（一）學(xué)校組織內(nèi)部的沖突1、學(xué)校成員個(gè)人之間的沖突2、師生之間的制度性沖突3、學(xué)校不同層次或不同部門(mén)之間的沖突4、非正式組織間的沖突5、教師工作的專(zhuān)業(yè)化育科層化的沖突6、行政職務(wù)與專(zhuān)業(yè)職務(wù)之間的沖突（二）學(xué)校組織之間的沖突（三）學(xué)校組織與環(huán)境沖突第21頁(yè)，共63頁(yè)。二、學(xué)校組織的協(xié)調(diào)三、組織理論與學(xué)校管理（一）科層制理論（二）社會(huì)系統(tǒng)理論（三）權(quán)變理論（四）學(xué)校組織的管理1、科學(xué)管理和學(xué)校2、人際管理與學(xué)校3、民主管理與學(xué)校第22頁(yè)，共63頁(yè)。第三節(jié)學(xué)校組織的變革一、學(xué)校組織變革的理論（一）科層制的變革理論（二）社會(huì)系統(tǒng)的變革理論（三）權(quán)變的變革理論二、學(xué)校組織變革的過(guò)程（一）學(xué)校組織變革的類(lèi)型（二）有計(jì)劃組織變革的支柱1、組織變革的焦點(diǎn)2、變革的層次3、變革潛能4、變革動(dòng)力第23頁(yè)，共63頁(yè)。三、學(xué)校組織變革阻抗（一）教育系統(tǒng)內(nèi)部的阻止因素1、國(guó)家教育體制2、科層化組織3、目標(biāo)錯(cuò)位4、公立學(xué)校的計(jì)劃性特征5、代價(jià)問(wèn)題6、抵制周期（二）組織內(nèi)部個(gè)體層的抵抗1、既得利益2、升遷的期望3、習(xí)慣和傳統(tǒng)的觀念第24頁(yè)，共63頁(yè)。第四節(jié)學(xué)校組織的取向?qū)W校組織的取向是指學(xué)校組織在對(duì)其成員、尤其是對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制、影響及同化的過(guò)程中通常奉行的“方向性原則”。25第25頁(yè)，共63頁(yè)。美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯提出學(xué)校組織的五組模式變項(xiàng)：即普遍主義與特殊主義、成就本位與屬性本位、情感顯溢與情感抑制、專(zhuān)限性與泛布性、自我取向與集體取向。由于他們之間存在著某種延伸，因此僅從普遍主義取向和成就本位取向來(lái)闡述：26第26頁(yè)，共63頁(yè)。一、普遍主義取向

普遍主義取向是指按照普遍公認(rèn)的規(guī)則或一般規(guī)則去行動(dòng)。與之相對(duì)的特殊主義則是指按照所處境遇的特有規(guī)則，按照所需對(duì)付的對(duì)象的特殊性質(zhì)去行動(dòng)。27第27頁(yè)，共63頁(yè)。學(xué)校是典型的以普遍主義為首要價(jià)值取向的社會(huì)組織。其主要體現(xiàn)在：首先，學(xué)校中的教育內(nèi)容所依據(jù)的是“普遍性”很強(qiáng)的科學(xué)知識(shí)體系。這種科學(xué)知識(shí)體系反映著自然界與社會(huì)界的普遍的客觀規(guī)律，或可廣泛應(yīng)用于整個(gè)人類(lèi)的生活實(shí)際，或可應(yīng)用于所屬民族的生活實(shí)際。在這方面，家庭與同輩群體無(wú)法同學(xué)校相提并論。另外，學(xué)校中的“普遍性”教育內(nèi)容面向全體學(xué)生或某一類(lèi)學(xué)生，而并非只為了某一個(gè)學(xué)生所設(shè)，這與家庭迥然相異。28第28頁(yè)，共63頁(yè)。其次，學(xué)校中的“法定”交往語(yǔ)言是普通話。再次，學(xué)校所認(rèn)可的文化是一種“普遍性”很強(qiáng)的文化。家庭文化及伙伴群體文化多半僅適用于各自的群體，而學(xué)校所認(rèn)可的文化則多半通用于包括學(xué)校生活在內(nèi)的廣泛的社會(huì)生活范圍。29第29頁(yè)，共63頁(yè)。二、成就本位取向成就本位是根據(jù)某人實(shí)際所獲成就（成績(jī)、業(yè)績(jī)、績(jī)效等）決定所予評(píng)價(jià)及相應(yīng)行動(dòng)。與之相對(duì)應(yīng)的屬性本位則指根據(jù)某人的性別、年齡、家庭背景等先天特質(zhì)決定所予評(píng)價(jià)及相應(yīng)行動(dòng)。30第30頁(yè)，共63頁(yè)。學(xué)校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會(huì)組織，因?yàn)閷W(xué)校既是對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)體社會(huì)化的教育機(jī)構(gòu)，也是對(duì)未來(lái)社會(huì)成員進(jìn)行各種甄別的選拔機(jī)構(gòu)，而選拔的依據(jù)不是學(xué)生的性別、年齡及家庭背景等先天特質(zhì)，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、能力水平等后天所達(dá)到的成就。31第31頁(yè)，共63頁(yè)。事實(shí)上，在現(xiàn)代社會(huì)中，成就已成為學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)并賦予地位的主要依據(jù)。在許多學(xué)校中甚至成為唯一依據(jù)。由于成就評(píng)價(jià)的基本要求是具有客觀性與可比較性，因此，以完全量化的指標(biāo)——學(xué)校成績(jī)——為依據(jù)的認(rèn)知評(píng)價(jià)往往會(huì)在實(shí)際上成為學(xué)校對(duì)學(xué)生的成就評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)性部分或關(guān)鍵性部分。32第32頁(yè)，共63頁(yè)。第五節(jié)學(xué)校組織的分層從學(xué)校組織的自身差異來(lái)看，它包括兩個(gè)層面：一是學(xué)校組織間的差異一是學(xué)校組織內(nèi)的差異

33第33頁(yè)，共63頁(yè)。一、學(xué)校組織間的差異在任何國(guó)家，學(xué)校系統(tǒng)本身都存在著“分層”現(xiàn)象，形成所謂好中差之類(lèi)的不同檔次，分層的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校的教育質(zhì)量。在教育不發(fā)達(dá)國(guó)家，這種教育質(zhì)量上的“分層”往往會(huì)因管理制度上的“分等”而得以保持乃至得到加強(qiáng)。34第34頁(yè)，共63頁(yè)。在教育發(fā)達(dá)國(guó)家，由于“教育機(jī)會(huì)均等”理念的制約，教育行政部門(mén)不可能在制度上對(duì)學(xué)校加以“重點(diǎn)”與“非重點(diǎn)”之分。但卻會(huì)因?yàn)樯鐓^(qū)居民的評(píng)價(jià)及一定程度上的替子擇校行為而得到強(qiáng)化。35第35頁(yè)，共63頁(yè)。學(xué)校之間的教育質(zhì)量分層實(shí)際上也就意味著學(xué)校組織之間的社會(huì)地位分層。它對(duì)學(xué)生和教師都有著很大的影響。對(duì)學(xué)生的影響，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的升學(xué)自我期望水平、“自我概念”的形成以及認(rèn)同學(xué)校規(guī)范的程度等具有重要影響。對(duì)教師的影響，體現(xiàn)在學(xué)校組織的“社會(huì)地位”狀況對(duì)教師的教育自信心的形成與發(fā)展會(huì)產(chǎn)生一定的標(biāo)簽作用。36第36頁(yè)，共63頁(yè)。二、學(xué)校組織內(nèi)的分層學(xué)校組織內(nèi)的分層主要是指學(xué)校組織的成員、尤其是承擔(dān)同類(lèi)組織角色的成員實(shí)際所處地位的等級(jí)差異。學(xué)校組織內(nèi)的地位分層同時(shí)體現(xiàn)在教師與學(xué)生的各自群體中，由于學(xué)生的地位分層主要發(fā)生在作為學(xué)校亞組織的班級(jí)之中，因此在此只討論教師的地位分層。37第37頁(yè)，共63頁(yè)。首先須明確的是如何判斷教師個(gè)人在學(xué)校組織中的實(shí)際地位，主要兩種方式：一種是以全校教師對(duì)教師個(gè)人的評(píng)價(jià)為依據(jù)另一種是以學(xué)校及其有關(guān)職能部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師個(gè)人的評(píng)價(jià)為依據(jù)。教師在學(xué)校組織中的實(shí)際地位至少可分為三個(gè)層次：第一層是“受優(yōu)遇的教師”。第二層是“受禮遇的教師”。第三層是“受冷遇的教師”。38第38頁(yè)，共63頁(yè)。學(xué)校組織中一方面存在著正式的角色結(jié)構(gòu)，另一方面還存在著非正式的地位分層。教師在學(xué)校組織中的實(shí)際地位主要取決于三方面因素：其一是教師本人的貢獻(xiàn)。其二是教師與領(lǐng)導(dǎo)的人際關(guān)系。其三是教師在非正式群體中的影響。39第39頁(yè)，共63頁(yè)。學(xué)校組織的文化管理學(xué)校是一種特有的社會(huì)組織，作為基礎(chǔ)教育的學(xué)校是以教師人格的力量去塑造新生代的人格發(fā)展，以學(xué)校文化的底蘊(yùn)去奠定新生代的學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)。同時(shí)，由于其特有的培養(yǎng)人的組織目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)即培養(yǎng)人的過(guò)程的極端復(fù)雜性，學(xué)校組織更多地具備專(zhuān)業(yè)化組織的特點(diǎn)。隨著彰顯個(gè)性，鼓勵(lì)創(chuàng)新的呼聲日趨急迫，學(xué)校組織應(yīng)加快實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化，作為推動(dòng)這一進(jìn)程的學(xué)校管理也要相應(yīng)地轉(zhuǎn)變管理模式，實(shí)施文化管理。40第40頁(yè)，共63頁(yè)。一、文化管理是基于價(jià)值的管理

與經(jīng)驗(yàn)管理和科學(xué)管理的組織結(jié)構(gòu)、控制方式，領(lǐng)導(dǎo)職能和管理中心不同，文化管理以學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建，自我控制的實(shí)現(xiàn)，育人的領(lǐng)導(dǎo)職能，以人為本的管理理念為基本特征。文化管理摒棄經(jīng)驗(yàn)管理的人治和過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)章制度的法治，是一種基于價(jià)值的管理，通過(guò)形成組織的共同價(jià)值觀實(shí)現(xiàn)文治。41第41頁(yè)，共63頁(yè)。文化管理的核心在于形成組織的共同價(jià)值觀，形成組織特有的文化。正如著名學(xué)者馬爾庫(kù)塞認(rèn)為的那樣：“觀念和文化的東西是不能改變世界的，但它可以改變?nèi)?，而人是可以改變世界的”。文化管理就是通過(guò)改變組織成員的價(jià)值觀，創(chuàng)建組織文化，來(lái)實(shí)現(xiàn)組織持續(xù)、穩(wěn)定、快速地發(fā)展。42第42頁(yè)，共63頁(yè)。文化管理關(guān)注人的高層次需要，關(guān)注組織成員共同價(jià)值觀的形成，關(guān)注組織成員良好的組織情感、信念與工作理想的培養(yǎng)。這一系列文化管理思想在學(xué)校管理中的運(yùn)用，是學(xué)校獲得持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。43第43頁(yè)，共63頁(yè)。二、現(xiàn)代學(xué)校呼喚文化管理

（一）學(xué)校管理目標(biāo)呼喚文化管理學(xué)校管理的終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，這里的“人”不僅包括學(xué)生也包括教師。通過(guò)學(xué)校的有效管理不僅有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，也應(yīng)該有利于教師的可持續(xù)發(fā)展。44第44頁(yè)，共63頁(yè)。作為專(zhuān)業(yè)化組織的學(xué)校，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師的道德提升，教師的素質(zhì)提高都應(yīng)該是管理的目標(biāo)構(gòu)成，而文化管理就是以人為本的管理，文化管理注重人的潛能的發(fā)揮，關(guān)注人的全面發(fā)展，關(guān)注人的高層次需求。在學(xué)生管理中要打破“師道尊嚴(yán)”的陳舊觀念，強(qiáng)調(diào)師生協(xié)商溝通，消除師生間的層級(jí)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系民主平等。45第45頁(yè)，共63頁(yè)。教育的目標(biāo)不僅僅在于傳授學(xué)生一點(diǎn)知識(shí)，培養(yǎng)一點(diǎn)能力，更要張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)健全的人格品質(zhì)。在培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程中，學(xué)生存在明顯的個(gè)性差異，用整齊化一的教育模式難以滿(mǎn)足每個(gè)學(xué)生發(fā)展的需要，用命令和強(qiáng)迫難以把各種教育力量?jī)?nèi)化為學(xué)生的自我教育需求。所以，形成良好的校園文化，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生健康成長(zhǎng)的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和校風(fēng)，遠(yuǎn)比靠嚴(yán)明的紀(jì)律更有推動(dòng)力，更有教育的實(shí)效。46第46頁(yè)，共63頁(yè)。教師管理也同樣要體現(xiàn)人文化，不能以一次成敗論英雄，教師評(píng)價(jià)要強(qiáng)調(diào)發(fā)展性，要給教師以創(chuàng)造的空間，給教師以自由發(fā)展的寬松環(huán)境，以懲罰為手段的所謂嚴(yán)明管理是阻礙教師充分發(fā)展的管理，要變過(guò)程管理為目標(biāo)管理，給教師以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的彈性，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種終身學(xué)習(xí)和鼓勵(lì)創(chuàng)新的文化氛圍，實(shí)行文化管理。47第47頁(yè)，共63頁(yè)。（二）學(xué)校組織特點(diǎn)呼喚文化管理

學(xué)校組織具有鮮明的專(zhuān)業(yè)化特點(diǎn)。專(zhuān)業(yè)化組織反對(duì)把追求效率、經(jīng)濟(jì)利益作為學(xué)校工作最重要甚至唯一的目標(biāo)，它更多地關(guān)注和重視師生的成長(zhǎng)與充分發(fā)展，學(xué)校教育是一項(xiàng)具有人文特點(diǎn)的事業(yè)，學(xué)校管理不能像工商企業(yè)管理那樣，簡(jiǎn)單僵硬地運(yùn)用效率的框架來(lái)衡量、評(píng)價(jià)一切。48第48頁(yè)，共63頁(yè)。忽視學(xué)校組織的專(zhuān)業(yè)化特點(diǎn)，在學(xué)校運(yùn)用科層化管理，很可能使學(xué)校失去其文化實(shí)體的特性，成為生產(chǎn)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化人才的“工廠”，學(xué)校組織內(nèi)部的學(xué)科教學(xué)分工使不同分工的人員難以跨入其它非本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，實(shí)施有效工作。以管理為主的校領(lǐng)導(dǎo)只是管理“軟專(zhuān)家”，他不可能在每個(gè)具體專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)超過(guò)下屬，甚至教育理念都不及下屬，這種學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)科層體制，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的制度管理或經(jīng)驗(yàn)管理，必然造成管理的低效率，甚至阻礙管理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。49第49頁(yè)，共63頁(yè)。在學(xué)校內(nèi)，校長(zhǎng)的責(zé)任就是要?jiǎng)?chuàng)建一種學(xué)校文化，促進(jìn)教師共同教育價(jià)值觀的形成，倡導(dǎo)干群共同學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)促發(fā)展。學(xué)校的教育職能也決定了學(xué)校必然成為一種學(xué)習(xí)型組織，學(xué)習(xí)型組織是文化管理的核心特征。所以，學(xué)校組織特點(diǎn)呼喚文化管理。

50第50頁(yè)，共63頁(yè)。（三）創(chuàng)新教育呼喚文化管理

學(xué)校創(chuàng)新教育的主體是教師和學(xué)生，教師和學(xué)生的創(chuàng)新需要人格的支持，而創(chuàng)新人格的培育需要以人為本的文化管理。學(xué)校管理中如果只重視任務(wù)的完成和教育教學(xué)質(zhì)量的提高，而忽視人的情感和需要，重罰輕獎(jiǎng)，把教職工當(dāng)成一種工具，任意驅(qū)使，無(wú)民主、平等、自由、尊重和激勵(lì)，教師常常被一種無(wú)形的外在力量牢牢控制，處于一種別人編制好的程序中動(dòng)作，只有雙手，而無(wú)大腦，只有服從，而無(wú)主體地位，那么創(chuàng)新從何而來(lái)？創(chuàng)新教育如何開(kāi)展？51第51頁(yè)，共63頁(yè)。只有樹(shù)立起以人為本的教育理念，真正確立管理對(duì)象的主體地位，把他們當(dāng)成一個(gè)完整的人來(lái)塑造，才能提高管理對(duì)象的整體素質(zhì)，鼓勵(lì)教師和學(xué)生自主創(chuàng)造，主動(dòng)發(fā)展，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造人格，管理對(duì)象才能變被動(dòng)為主動(dòng)，才能找到自我，自我做主，自我選擇，自我管理，自我發(fā)展。52第52頁(yè)，共63頁(yè)。創(chuàng)新的另一個(gè)基石就是發(fā)展個(gè)性，一個(gè)沒(méi)有個(gè)性的人不是完整的人。因?yàn)閭€(gè)性是事物的特征，是人作為個(gè)體存在的前提。沒(méi)有個(gè)性的人不可能有所發(fā)明創(chuàng)造。嚴(yán)格的制度管理所形成的必然是千人一面的局面，盡管某些制度的存在有其必要性，但如果在每個(gè)教師可以充分施展?jié)撃艿慕虒W(xué)陣地，都采取嚴(yán)格的統(tǒng)一要求，做到練習(xí)相同，教法相同，學(xué)法相同，進(jìn)度相同，那么教育創(chuàng)新的根基何在？53第53頁(yè)，共63頁(yè)。沒(méi)有一個(gè)寬松的教育實(shí)踐環(huán)境，教育改革也就難以深入開(kāi)展。個(gè)性化管理和人性化管理都是創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)，而文化管理就是強(qiáng)調(diào)以人為本，注重個(gè)性的張揚(yáng)，所以創(chuàng)新教育需要文化管理。54第54頁(yè)，共63頁(yè)。三、學(xué)校文化管理的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建

學(xué)校文化管理，是在西方國(guó)家企業(yè)管理中非理性主義理論的推動(dòng)下形成的。無(wú)論從管理科學(xué)的發(fā)展規(guī)律，還是從文化管理本身的內(nèi)在需求，以及我國(guó)學(xué)校的教育管理的實(shí)際來(lái)看，不同層次的學(xué)校，其文化管理的操作方式雖然不可能完全相同，但學(xué)校實(shí)行文化管理都必須以學(xué)校物質(zhì)文化，精神文化和制度文化建設(shè)為基礎(chǔ)。55第55頁(yè)，共63頁(yè)。需要層次論表明，物質(zhì)需求是精神需求的基礎(chǔ)，但在這樣一個(gè)物欲橫流的大環(huán)境下，過(guò)分注重物質(zhì)需求，而忽視物質(zhì)需求中所包含的文化內(nèi)涵，片面強(qiáng)調(diào)物質(zhì)刺激，過(guò)分依靠提高待遇來(lái)調(diào)動(dòng)教師工作積極性，勢(shì)必背離文化管理的要求，不利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不利于創(chuàng)新教育的開(kāi)展。誠(chéng)然，讓教師體驗(yàn)衣食無(wú)憂(yōu)，物質(zhì)充裕的生活是每位學(xué)校管理者都應(yīng)努力追求的目標(biāo)，但教師的工作性質(zhì)和學(xué)校的教育性，都要求校長(zhǎng)關(guān)注物質(zhì)載體上的文化內(nèi)涵。要引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)物質(zhì)的獲得是努力工作，完成教育任務(wù)的合理回報(bào)。要張揚(yáng)以奉獻(xiàn)為出發(fā)點(diǎn)的自然物質(zhì)獲取，鞭斥以獲利為目的的教育付出。56第56頁(yè)，共63頁(yè)。物質(zhì)文化建設(shè)還包括學(xué)校環(huán)境和設(shè)施的建設(shè)，如蔡元培先生認(rèn)為：“校舍應(yīng)擇風(fēng)景麗都之區(qū)”。學(xué)生處于優(yōu)美的環(huán)境中自然受到良好的熏陶，“學(xué)生求學(xué)于山明水秀之處自必興趣叢生”。57第57頁(yè)，共63頁(yè)。制度文化包括保證學(xué)校正常運(yùn)行的組織形態(tài)、規(guī)章制度以及角色規(guī)范。文化管理初期需要著力加強(qiáng)制度文化建設(shè)。制度文化在一定程度上成為文化管理取得明顯成效的促進(jìn)因素。如學(xué)校全體教職工的學(xué)習(xí)制度，教代會(huì)制度等常常成為文化管理的一個(gè)重要組成部分。5