幼兒園課程審議中教師主體地位的迷失與回歸

幼兒園課程審議中教師主體地位的迷失與回歸作者:楊雄/樊亞博作者簡介：楊雄，樊亞博，西南大學(xué)原發(fā)信息：《教育與教學(xué)研究》（成都）2021年第202110期第52-58頁內(nèi)容提要：隨著幼兒園課程改革的深入，在幼兒園課程建設(shè)以及園本課程開發(fā)中，幼兒教師被賦予了課程審議的權(quán)力。然而，在相關(guān)課程實踐活動中，幼兒教師課程審議的主體地位卻受到制度權(quán)力、自身素質(zhì)、傳統(tǒng)文化等因素的影響和制約，出現(xiàn)了教師“權(quán)力游離”“話語弱化”“集體失語”等問題，使其主體地位處于一種迷失的狀態(tài)。當(dāng)前，幼兒教師在課程審議中主體地位的回歸，需要通過完善政策制度、提升教師素養(yǎng)和塑造園所文化來實現(xiàn)。關(guān)鍵詞：幼兒教師/課程審議/主體地位/教師角色/話語權(quán)期刊名稱：《幼兒教育導(dǎo)讀（教師教學(xué)版）》復(fù)印期號：2022年01期課程審議是幼兒園課程建設(shè)及園本課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)和必然手段，也是幼兒園課程改革堅持質(zhì)量導(dǎo)向的重要方式。它不僅是民主的產(chǎn)物，也是課程審議核心主體幼兒教師專業(yè)自主開展的重要表現(xiàn)。幼兒園課程審議讓幼兒教師不再是課程建設(shè)的旁觀者和被動執(zhí)行者，而是幼兒園課程建設(shè)課程審議的主要形式是激烈的爭辯和對話，相互尊重、平等交流的民主意識就顯得尤為重要?？蓚?cè)重培養(yǎng)教師善于表達(dá)意見分歧、處理沖突的技巧等，使得教師能夠在課程審議中權(quán)衡利弊、暢所欲言，且能夠提升課程審議的成效。最后，應(yīng)夯實幼兒教師進(jìn)行課程審議所具備的理論知識與能力儲藏。課程審議運用的是實踐語言，依賴的是實踐智慧，進(jìn)行的是實踐判斷，實施的是一種實踐的邏輯過程，而不是形式上的邏輯過程口3］。這恰恰是幼兒園一線教師的優(yōu)勢，可在充分利用其實踐性知識的基礎(chǔ)上，增加幼兒教師的學(xué)科性知識、條件性知識，為課程審議提供理論支撐。同時，要拓展幼兒教師的學(xué)科領(lǐng)域。幼兒教師的學(xué)科背景也會影響課程審議的效果，尤其是當(dāng)前幼兒園普遍實施綜合課程模式，只有幼兒教師拓展學(xué)科領(lǐng)域，才可有效擴(kuò)展視野，提升課程審議的能力。（三）塑造民主文化，讓教師課程審議"發(fā)聲"一方面，應(yīng)營造和諧的園所文化。幼兒園園所文化潛在性規(guī)定了幼兒教師教育教學(xué)的行為方式，潛移默化地影響教師的思維方式、行為習(xí)慣和實踐風(fēng)格。幼兒園課程審議作為“舶來品"，能否與我們的園所文化相適應(yīng)，是課程審議順利開展的關(guān)鍵。溝通與合作、尊重與信任、交流與公平的和諧的園所文化，可以幫助幼兒教師掙脫壁壘化權(quán)力制度造成的現(xiàn)實區(qū)隔，在一定程度上擺脫官僚主義傳統(tǒng)的束縛，激發(fā)其在幼兒園課程建設(shè)以及園本課程開發(fā)等相關(guān)課程審議活動中的主人翁意識。另一方面，應(yīng)構(gòu)建課程集體運行的民主文化。課程審議成效顯著的幼兒園必定是民主氣氛濃厚的幼兒園，同時也會有相應(yīng)的規(guī)定和制度。就現(xiàn)實而言，幼兒園首先確保課程集體不是行政組織的集體，也不是物理空間的集體，而是制度保障、平等對話、共同成長的集體。課程集體內(nèi)部那么需要平衡幼兒教師的權(quán)力分配，使其能夠根據(jù)內(nèi)部權(quán)力定位審議角色，主動、開放、老實地參與討論。既保障民主又不擴(kuò)張權(quán)威，確保每位幼兒教師課程審議的"發(fā)聲”途徑和現(xiàn)實空間，同時防止各種權(quán)威的"一言堂"，真正把話語權(quán)還給幼兒教師。幼兒園課程審議的本質(zhì)就是不同課程主體共同對話、協(xié)商、探究和決策的過程。因此，在幼兒園課程建設(shè)及園本課程開發(fā)等相關(guān)課程審議活動中，幼兒園需根據(jù)本園的實際情況，堅持課程創(chuàng)生取向，回歸幼兒教師的主體地位，充分發(fā)揮其在課程審議活動中的主動性以及創(chuàng)造性，不斷完善課程審議運作及保障體系。最終通過課程審議實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)成長以及幼兒園課程建設(shè)的持續(xù)發(fā)力O以及園本課程開發(fā)的設(shè)計者和貢獻(xiàn)者，進(jìn)而促使幼兒教師專業(yè)開展從自發(fā)走向自主，最終走向?qū)I(yè)自覺。一、幼兒園課程審議中教師主體地位確立的理論依據(jù)"課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢碌恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。"⑴課程審議不僅聚焦于課程開發(fā)中，也貫穿于課程實踐全過程，并服務(wù)于課程建設(shè)。課程審議作為幼兒園課程建設(shè)及園本課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，其主體范疇不是傳統(tǒng)的課程專家或?qū)W科專家，而是課程集體。在課程集體中，教師和學(xué)生是核心［2］。因此，幼兒教師在幼兒園課程審議中的主體地位毋庸置疑，具體表現(xiàn)在以下三個方面。(-)教師作為課程基本要素具有“天然"的主體地位無論是在傳統(tǒng)課程理論還是在現(xiàn)代課程理論中，課程主體均是課程的基礎(chǔ)性構(gòu)成要素。在眾多課程主體中，教師占主導(dǎo)地位。作為非技術(shù)性課程編制方法中審議模式的代表人物施瓦布，曾在《實踐3:轉(zhuǎn)化成課程》一文中提出一種新的課程理念——"實踐的課程"。他認(rèn)為課程是由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四個要素構(gòu)成，四個要素間的持續(xù)相互作用便構(gòu)成了實踐的課程的基本內(nèi)涵。同時，施瓦布著重突出教師在課程中的重要地位［3］,即教師不僅是課程要素的有機(jī)組成局部，更是課程的研究者、創(chuàng)造者和建構(gòu)者。因此，課程審議作為幼兒園課程建設(shè)及園本課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)，教師作為幼兒園課程的重要主體，亦是幼兒園課程審議的主體。幼兒教師因其作為課程主體的角色地位，在幼兒園課程建設(shè)以及園本課程開發(fā)等課程審議活動中具有天然的主體地位。（二）課程開發(fā)與建設(shè)的實踐邏輯確證教師的主體地位施瓦布所提出的"實踐的課程"，其價值取向是“實踐興趣"，其核心是理解，強(qiáng)調(diào)的是對意義的一致性解釋，是與環(huán)境的相互作用而理解人類的基本興趣。教師和學(xué)生作為課程的有機(jī)組成局部，其追求的是興趣的滿足和能力的提高［3］。這一課程理念指導(dǎo)下的實踐的課程模式是一種自下而上的課程開發(fā)模式，是植根于具體實踐情境的。幼兒教師的工作性質(zhì)與特點決定了其知識結(jié)構(gòu)是以實踐性知識為主，恰好契合了幼兒園課程建設(shè)以及園本課程開發(fā)的實踐邏輯。同時，這一理念指導(dǎo)下的幼兒園課程審議，遵循的是實踐的邏輯，即從提出課程問題到解決課程問題的過程中，課程審議中運用實踐的語言，依靠實踐的智慧，進(jìn)行實踐的判斷，最后得出實踐的行動。由此，幼兒教師在幼兒園課程建設(shè)和園本課程開發(fā)等相關(guān)課程審議活動中，因有其不可替代的優(yōu)越性和必要性使得其主體地位再次確證。（三）課程開展和教師專業(yè)開展要求賦予教師主體地位教師專業(yè)素養(yǎng)是影響幼兒園課程建設(shè)水平和成效的重要因素，是幼兒園課程開展的重要推動力量，同時，幼兒園課程的建設(shè)和開展推動了教師隊伍的成長和開展［4］。一方面，幼兒教師專業(yè)開展的內(nèi)容要求教師必須主動參與課程審議。未來教育要求未來教師應(yīng)具有較強(qiáng)研究、創(chuàng)新和反思等能力，這些能力的培養(yǎng)與提升成為教師專業(yè)開展的重要內(nèi)容。幼兒園課程建設(shè)以及園本課程開發(fā)中的課程審議活動，其民主平等、對話協(xié)商、多元包容等特點決定課程審議是幼兒教師專業(yè)開展的重要途徑。幼兒教師正是通過在課程審議中與他人的理解、溝通與對話，獲得自身專業(yè)能力的提高。另一方面，課程審議中幼兒教師主動性的發(fā)揮彰顯出其在個人專業(yè)發(fā)展和幼兒園課程建設(shè)中主體地位的落實。幼兒教師專業(yè)開展強(qiáng)調(diào)的是教師個體基于自我價值的認(rèn)識和內(nèi)在專業(yè)開展的需要，主動積極地進(jìn)行專業(yè)知識學(xué)習(xí)和業(yè)務(wù)能力提升，最終實現(xiàn)教師自我人生價值。課程審議作為幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)和開展的重要途徑，必然要求幼兒教師在參與課程審議中發(fā)揮主體地位。幼兒教師在獲得專業(yè)開展的同時，也推動了幼兒園課程的建設(shè)和開展。二、幼兒園課程審議中教師主體地位迷失的現(xiàn)實困境隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)和教師專業(yè)化的開展，幼兒教師參與課程審議的主體性和創(chuàng)造性備受關(guān)注。然而，由于受到諸如制度權(quán)力、教師素質(zhì)和傳統(tǒng)文化等諸多因素制約，幼兒教師在課程審議中的主體地位難以有效落實，導(dǎo)致其主體地位處于一種迷失的狀態(tài)，具體表現(xiàn)在以下三個方面。（一）困于"權(quán)力"：壁壘化制度區(qū)隔導(dǎo)致教師"權(quán)力游離"不平等的權(quán)力意味著各主體地位的不平等。課程審議的過程實質(zhì)是權(quán)力主體不斷博弈的過程，貫徹于課程審議過程始終的權(quán)力分配及其關(guān)系完整勾勒了課程審議過程的權(quán)力生態(tài)［5］。課程開發(fā)最終指向的是實踐，課程審議的內(nèi)容最終也指向?qū)嵺`中的具體情境，幼兒教師作為課程實踐的主體理應(yīng)獲得在課程審議中的主體地位。然而，現(xiàn)實生活中幼兒教師的主體地位和權(quán)力被忽略，課程審議于教師而言形同虛設(shè)，其話語權(quán)被剝奪。幼兒教師在課程審議中的主體地位難以保障的首要原因在于難以從根本上逾越我國由來已久根深蒂固的壁壘化制度。課程專家和教育管理者始終處于課程審議的權(quán)力中心，理論與實踐的區(qū)隔導(dǎo)致幼兒教師課程審議權(quán)力難以真正實現(xiàn)。這主要表達(dá)在兩個方面。一是政策層面，幼兒教師課程審議權(quán)力模糊，其在課程審議中的合法地位不夠明確。目前，國家層面和地方層面都沒有明確公布專門針對幼兒園課程的相關(guān)政策，這就使得幼兒教師課程審議權(quán)力難以真正實現(xiàn)。二是實踐層面，幼兒教師課程審議權(quán)力被邊緣化，幼兒教師課程審議權(quán)力難以落到實處。長期以來，受主導(dǎo)的泰勒課程范式影響，我國傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式是"研究一開發(fā)一推廣"，即在中央機(jī)構(gòu)里，各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者和教育專家依據(jù)社會需求，決定教育內(nèi)容和教育目標(biāo)，開發(fā)材料包，然后推廣到課堂［6］。這一自上而下的課程開發(fā)模式中，學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者是課程開發(fā)的核心，居于課程審議權(quán)力的中心地位，幼兒教師被排除在外。盡管當(dāng)前主張幼兒園課程開發(fā)實施"實踐一審議一開發(fā)"的新模式，強(qiáng)調(diào)幼兒教師是幼兒園課程建設(shè)及園本課程開發(fā)等課程審議活動的主體，然而傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的影響依然根深蒂固，多數(shù)幼兒園仍然停留在之前的課程開發(fā)模式中，幼兒教師的課程審議權(quán)力游離在外。（二）困于"素質(zhì)"：經(jīng)驗型直覺審議導(dǎo)致教師"話語弱化"幼兒教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。幼兒教師教育教學(xué)工作的實踐性特點決定了其在課程審議過程中傾向于通過實踐經(jīng)驗進(jìn)行交流思想、表達(dá)觀念，故而被稱為直覺審議。具體而言，幼兒教師的直覺審議是指其面對幼兒園課程建設(shè)及園本課程開發(fā)等現(xiàn)實問題時，以經(jīng)驗知識做出直覺判斷，并且多是工具取向，更多關(guān)注的是如何做，以解決問題為目的。對幼兒教師個人而言，直覺判斷的正確性、可靠性如何，往往取決于個人已有經(jīng)驗的積累，以及教師個人知識經(jīng)驗體系對直覺思維的參與和支持能力、應(yīng)用的熟練程度和直覺思維時的心理狀態(tài)等[7]o然而，盡管直覺審議能夠有效幫助幼兒教師基于日常教育教學(xué)實踐經(jīng)驗形成個人認(rèn)知和行動圖式，但同樣會造成其思維定勢和行為習(xí)慣固化，更重要的是僅僅依靠直覺審議容易造成理論知識缺位，導(dǎo)致其在課程審議中"話語弱化"。幼兒教師很少能站在課程理論的高度審視和反思教學(xué)實踐行為，導(dǎo)致屢屢被貼上"理論素養(yǎng)不高""課程意識不強(qiáng)"的標(biāo)簽。課程審議作為集體討論活動，往往是課程專家、教育管理者等掌握著核心話語權(quán)，幼兒教師更多是囿于課程審議的素養(yǎng)不高，導(dǎo)致其在課程審議中話語被弱化。（三）困于"文化"：屈從型文化傳統(tǒng)導(dǎo)致教師"集體失語"課程審議的初衷在于達(dá)成共識、解決問題，具體實踐中卻存在著未達(dá)成共識、未能解決課程實踐問題和達(dá)成共識但未能解決課程實踐問題等情況［8］。長期以來，我國教育行政體制受傳統(tǒng)文化的影響，教育管理者在教育目標(biāo)、職能分配、教育計劃、績效評價等方面往往擁有更多的決策權(quán)甚至是決定權(quán)，而一線教師往往處在行政管理決策的最底端。當(dāng)幼兒教師的想法屈從于教育管理者的行政權(quán)威時，外表達(dá)成共識由此產(chǎn)生，實質(zhì)上并未能有效解決課程實踐問題。從本質(zhì)上講，這是一種文化的沖突，長此以往，相伴而生的那么是一種文化危機(jī)［9］,在幼兒教師與園長等教育管理者之間建立起一堵無形的"圍墻”。受此影響，一方面，幼兒教師難以突破原有"課程執(zhí)行者”身份的限制，缺乏課程主導(dǎo)的自覺意識。日常教育教學(xué)實踐中，幼兒教師課程審議的主觀能動性被束縛，并難以突破教師角色桎梏，未實現(xiàn)從課程被動執(zhí)行者到課程研究者與創(chuàng)造者的角色轉(zhuǎn)換，最終嚴(yán)重阻礙了幼兒教師個人的專業(yè)開展與幼兒園課程及園本課程的建設(shè)。另一方面，更為重要的是幼兒園課程建設(shè)及園本課程開發(fā)過程中的課程審議活動，其本身是需要激烈的討論以到達(dá)求同存異的過程。當(dāng)幼兒教師的個人思考與教育管理者的意見發(fā)生沖突時，幼兒教師往往傾向于屈從或本能地回避，缺乏課程審議中本應(yīng)具有的質(zhì)疑和批判精神，進(jìn)而導(dǎo)致幼兒教師的"集體失語"。綜上所述，教師主體地位的迷失除了受到制度的約束、自身素質(zhì)的局限以及文化的沖突外，還要考慮影響其主體地位的非智力性因素，比方教師參與課程審議的積極性以及態(tài)度等。因此，教師主體地位的實現(xiàn)受著內(nèi)外部雙重夾擊，嚴(yán)重影響了課程審議的質(zhì)量。三、幼兒園課程審議中教師主體地位回歸的實踐舉措課程審議作為幼兒園課程開發(fā)與建設(shè)中不可或缺的核心要素與重要途徑，幼兒教師在其課程審議中的主體地位實現(xiàn)與否成為制約幼兒園課程持續(xù)建設(shè)和園本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵。當(dāng)前，要想突破幼兒園課程審議中教師主體地位迷失的現(xiàn)實困境，亟待從政策制度完善、教師素養(yǎng)提升和園所文化塑造等方面來保障幼兒教師在課程審議中的主體地位。(-)完善體制機(jī)制，為教師課程審議"賦權(quán)"首先，國家、地方層面應(yīng)建立相關(guān)政策與制度保障。具體而言，在政策方面賦予幼兒教師參與課程開發(fā)的權(quán)力，進(jìn)一步明確幼兒教師在課程目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、評價實施等課程建設(shè)活動中的自主權(quán)和決策權(quán)，使其參與課程審議的主體身份進(jìn)一步合法化。這有助于幼兒教師的課程審議主體地位能夠像專家學(xué)者一樣獲得社會的認(rèn)可，也能讓教師明確自身對幼兒園課程建設(shè)開展的責(zé)任和義務(wù)。只有通過相關(guān)政策保障才能使教師轉(zhuǎn)變身份參與課程審議，發(fā)揮教師的作用。其次，幼兒園層面應(yīng)完善并落實課程審議等相關(guān)制度。建立并完善諸如課程審議選題、課程審議評價等一系列制度，以此引導(dǎo)和規(guī)范幼兒教師參與課程審議的目的、內(nèi)容、程序和要求，從制度上保證幼兒教師在課程審議中的主體地位。同時要在實踐中規(guī)避制度的形式化，并不是所有的活動都需要實施例行性的"前審議""