幼兒園課程生活化

幼兒園課程生活化幼兒園課程正在進行著一場全然性的革新?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐碩的生活和活動環(huán)境，知足他們多方面進展的需要，使他們在歡樂的童年生活中取得有利于身心進展的體會。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應復雜多變的21世紀的需要，應構建一種具有開放性、整合性、革新性的新課程體系。課程再也不只是特定知識體系的載體，而成為一種師生一路探討新知的進展進程；課程進展的進程具有開放性和靈活性，再也不是完全預定的、不可更改的?！薄毒V要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點那么為咱們對幼兒園課程的開發(fā)和實施提供了重要的理論支持，使咱們對幼兒園課程有了新的明白得——幼兒園課程需生活化，即課程能夠跟隨幼兒的體會與生活，既能夠由教師預設，又能夠由師生一路引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。一、幼兒園課程向幼兒生活回歸目前，國外幼兒教育進展的新趨勢之一確實是在教育目的上建議“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種要緊觀點：一種是本體論，以為教育的目的是為了增進人的進展，人的進展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會本位論，以為教育的目的是為了實現(xiàn)教育的社會功能，是為了知足必然社會的要求，把教育看做是適應和進展社會的工具。長期以來，我國的幼兒教育要緊仍是偏向社會本位論，教育是為社會效勞的，輕忽人的主體性進展。這也是近幾年來國內很多地域大力開展主體性教育的緣故。自從現(xiàn)象學大師胡塞爾在《歐洲哲學的危機——超驗現(xiàn)象學》一文中提出“生活世界”以來，人們日趨熟悉到幼兒園課程不只僅是為了知足必然的社會需要同時，它也是幼兒可否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程自身確實是幼兒的生活。當前一些兒童學習理論，如奧蘇伯爾的意義學習理論、羅杰斯的非指導學習理論、布魯納的發(fā)覺學習理論等，都主張重視兒童從生活中學習。杜威的進步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。以往，咱們把教育看成是幼兒生活之外的一個因素，以為外加的教育能增進幼兒的進展，沒有看到幼兒園課程事實上確實是幼兒的生活世界，確實是幼兒進展的生活世界自身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。幼兒的生活包括幼兒的個人一輩子活、幼兒園生活和社會生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點。幼兒的個人一輩子活關于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個人一輩子活充溢了進展的契機，且是生動的、感性的，同時也是對幼兒進行自我教育、自我提升的進程。幼兒園課程是引導幼兒全面和諧進展的課程，因此，把視點僅僅停留在幼兒個人一輩子活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活取得實際的反映，民族生活、國家生活也在必然程度上折射在社區(qū)生活當中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應充分研究幼兒所在的社區(qū)生活幼兒園生活應是幼兒個人一輩子活和社會生活的契合，既能反映社會需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對幼兒來講是一種實際的生活，也是一種與成心識的教育目的直接相關的生活，這種生活對幼兒的進展具有十分重要的內在價值，教師應充分關注和珍視這種價值。因此，幼兒園課程應充分利用幼兒園生活自身以和幼兒的個人一輩子活與社會生活。二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點幼兒園生活的價值還在于：它是幼兒園課程整合的基點。什么緣故要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心進展的特點所決定的。對幼兒而言，學習的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識的邏輯。社會是整體的，學習是整體的，進展也是整體的，人為地割裂生活體會對幼兒的學習和進展有害而無益強調學習的整體性，是取得現(xiàn)代教學理論支持的。整體的學習有利于知識體會以和相應的學習戰(zhàn)略的遷移，有利于提高學習成效。杜威曾指出：“兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或彼此聯(lián)系的基礎。社會生活給予他一切能力和一切功效的不自覺的統(tǒng)一性和背景”，“學?？颇勘舜寺?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童自身的社會生活”。那個地址，杜威所說的“兒童的社會生活”“兒童自身的社會生活”一方面不同于地道的成人一輩子活，另一方面的確是與社區(qū)生活緊密相關的，是深切兒童的社區(qū)生活的。在這方面，杜威的言論或許有激進的成份。但杜威把兒童學習的中心和課程的中心確信為兒童的生活是超級成心義的。幼兒園課程不論哪一種類型，哪一種實踐模式，都應表現(xiàn)整合、整體的思想，這一點在我國幼教界已沒有疑義。一切進展的層面，一切學科的知識都應通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個有利于幼兒進展的有機的、生動的、實際的體會體系。三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點幼兒的生活是一個需要幼兒付出多種盡力的進程，更是一個需要幼兒多種感官參與的進程。那個進程是在教師指導下幼兒真正自我構建的進程，是一個幼兒動手、動腦、動口、起身的進程，是一個不時發(fā)覺問題、解決問題的進程。其中，最成心義的是幼兒的動手能力、操作能力在幼兒園一日生活中取得專門好的進展。幼兒的生活是與幼兒實際需要聯(lián)系在一路的，幼兒不時刻刻都會衍變出許多不確信的因素，這就需要教師踴躍地應變，和時調整預定的課程打算，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個體的生活體會能夠成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點。教師應把幼兒體會中最重要的因素，用幼兒能夠同意的方式加以整合與提升，以知足幼兒的需求，引發(fā)幼兒進一步探討與學習的愿望。以幼兒生活為基點的幼兒園課程應如何構建呢？筆者以為，要處置好那個問題，必需樹立正確的教育理念。1．幼兒園課程是為幼兒的進展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識的教授而存在的，因此，幼兒園課程的開發(fā)應關注的不是應教給幼兒哪些知識，而是幼兒進展的任務是什么或幼兒應在哪些方面取得進展，教師如何為這些進展發(fā)明條件、提供機遇。其中包括如何優(yōu)化幼兒的一日生活，提供哪些必要的知識體會等。一切從知識著手的課程或是教師預設的課程，并無把幼兒的需要和進展可能作為課程的起身點，更不可能關注與幼兒進展緊密相關的幼兒生活。2．生活是豐碩多彩的，生活又是彼此滲透、彼此聯(lián)系的。個人一輩子活與社會生活的劃分是相對的，其實二者是密不可分的。社會生活的各個層次是有機地聯(lián)系在一路的。在構建幼兒園課程時，一方面應充分利用這種聯(lián)系，增強課程體會間的聯(lián)系和整合；另一方面，咱們應充分熟悉到，并非所有的聯(lián)系都對幼兒的進展具有正向的意義，因此要有效地選擇幼兒生活的內容作為課程的組成局部。3．生活是一種實踐、一種參與，也是一種體驗。課程能夠跟隨幼兒的生活和體會，凡是幼兒需要的、感愛好的，尤其是隨時隨地在其生活、學習進程中發(fā)生和發(fā)覺的，又是他們急于想明白或解決的問題，應被和時地納入到課程和活動中來。在如此的活動中，幼兒的體會受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯(lián)系在一路。幼兒自主生成、自主探討的主題，大多是幼兒感愛好的事物，幼兒感覺奇怪的現(xiàn)象，幼兒感到困惑的問題，如“我長大了”“大橋什么緣故不塌下來”“粽子的世界”等。當活動的主題是幼兒所喜愛、感愛好的時候，幼兒就會調動全數(shù)的聰慧去研究、去探討、去發(fā)覺、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構建新的認知結構。4．從頭確信教師的角色定位，成立新型的師幼關系。在以幼兒生活為基點的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技術面臨著新的挑戰(zhàn)，教師在組織幼兒活動中不時被幼兒的潛能所興奮，也不時面臨著來自幼兒的新挑戰(zhàn)，有時乃至會感到束手無策。幼兒園課程開放性、低結構的特點，要求教師與幼兒之間成立一種新型的師幼關系。在這種關系中，教師身上所承載的文化、體會，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時教師確實是一個傾聽者、觀看者，分析與回應幼兒的疑問與需求，隨時預備給予幼兒必要的協(xié)商。教師也可能是一個引導者、支持者，啟發(fā)幼兒進行成心義的探討活動。教師還能夠是一個合作者、研究者、學習者和欣賞者?；顒映蔀閹熡滓宦诽接懶轮捅舜俗饔玫倪M程，在那個進程中，充溢了自然與和諧，充溢了發(fā)明與歡樂。幼兒園課程正在進行著一場全然性的革新?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐碩的生活和活動環(huán)境，知足他們多方面進展的需要，使他們在歡樂的童年生活中取得有利于身心進展的體會。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應復雜多變的21世紀的需要，應構建一種具有開放性、整合性、革新性的新課程體系。課程再也不只是特定知識體系的載體，而成為一種師生一路探討新知的進展進程；課程進展的進程具有開放性和靈活性，再也不是完全預定的、不可更改的?！薄毒V要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點那么為咱們對幼兒園課程的開發(fā)和實施提供了重要的理論支持，使咱們對幼兒園課程有了新的明白得——幼兒園課程需生活化，即課程能夠跟隨幼兒的體會與生活，既能夠由教師預設，又能夠由師生一路引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。一、幼兒園課程向幼兒生活回歸目前，國外幼兒教育進展的新趨勢之一確實是在教育目的上建議“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種要緊觀點：一種是本體論，以為教育的目的是為了增進人的進展，人的進展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會本位論，以為教育的目的是為了實現(xiàn)教育的社會功能，是為了知足必然社會的要求，把教育看做是適應和進展社會的工具。長期以來，我國的幼兒教育要緊仍是偏向社會本位論，教育是為社會效勞的，輕忽人的主體性進展。這也是近幾年來國內很多地域大力開展主體性教育的緣故。自從現(xiàn)象學大師胡塞爾在《歐洲哲學的危機——超驗現(xiàn)象學》一文中提出“生活世界”以來，人們日趨熟悉到幼兒園課程不只僅是為了知足必然的社會需要同時，它也是幼兒可否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程自身確實是幼兒的生活。當前一些兒童學習理論，如奧蘇伯爾的意義學習理論、羅杰斯的非指導學習理論、布魯納的發(fā)覺學習理論等，都主張重視兒童從生活中學習。杜威的進步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。以往，咱們把教育看成是幼兒生活之外的一個因素，以為外加的教育能增進幼兒的進展，沒有看到幼兒園課程事實上確實是幼兒的生活世界，確實是幼兒進展的生活世界自身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。幼兒的生活包括幼兒的個人一輩子活、幼兒園生活和社會生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點。幼兒的個人一輩子活關于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個人一輩子活充溢了進展的契機，且是生動的、感性的，同時也是對幼兒進行自我教育、自我提升的進程。幼兒園課程是引導幼兒全面和諧進展的課程，因此，把視點僅僅停留在幼兒個人一輩子活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活取得實際的反映，民族生活、國家生活也在必然程度上折射在社區(qū)生活當中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應充分研究幼兒所在的社區(qū)生活幼兒園生活應是幼兒個人一輩子活和社會生活的契合，既能反映社會需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對幼兒來講是一種實際的生活，也是一種與成心識的教育目的直接相關的生活，這種生活對幼兒的進展具有十分重要的內在價值，教師應充分關注和珍視這種價值。因此，幼兒園課程應充分利用幼兒園生活自身以和幼兒的個人一輩子活與社會生活。二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點幼兒園生活的價值還在于：它是幼兒園課程整合的基點。什么緣故要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心進展的特點所決定的。對幼兒而言，學習的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識的邏輯。社會是整體的，學習是整體的，進展也是整體的，人為地割裂生活體會對幼兒的學習和進展有害而無益強調學習的整體性，是取得現(xiàn)代教學理論支持的。整體的學習有利于知識體會以和相應的學習戰(zhàn)略的遷移，有利于提高學習成效。杜威曾指出：“兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或彼此聯(lián)系的基礎。社會生活給予他一切能力和一切功效的不自覺的統(tǒng)一性和背景”，“學?？颇勘舜寺?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童自身的社會生活”。那個地址，杜威所說的“兒童的社會生活”“兒童自身的社會生活”一方面不同于地道的成人一輩子活，另一方面的確是與社區(qū)生活緊密相關的，是深切兒童的社區(qū)生活的。在這方面，杜威的言論或許有激進的成份。但杜威把兒童學習的中心和課程的中心確信為兒童的生活是超級成心義的。幼兒園課程不論哪一種類型，哪一種實踐模式，都應表現(xiàn)整合、整體的思想，這一點在我國幼教界已沒有疑義。一切進展的層面，一切學科的知識都應通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個有利于幼兒進展的有機的、生動的、實際的體會體系。三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點幼兒的生活是一個需要幼兒付出多種盡力的進程，更是一個需要幼兒多種感官參與的進程。那個進程是在教師指導下幼兒真正自我構建的進程，是一個幼兒動手、動腦、動口、起身的進程，是一個不時發(fā)覺問題、解決問題的進程。其中，最成心義的是幼兒的動手能力、操作能力在幼兒園一日生活中取得專門好的進展。幼兒的生活是與幼兒實際需要聯(lián)系在一路的，幼兒不時刻刻都會衍變出許多不確信的因素，這就需要教師踴躍地應變，和時調整預定的課程打算，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個體的生活體會能夠成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點。教師應把幼兒體會中最重要的因素，用幼兒能夠同意的方式加以整合與提升，以知足幼兒的需求，引發(fā)幼兒進一步探討與學習的愿望。以幼兒生活為基點的幼兒園課程應如何構建呢？筆者以為，要處置好那個問題，必需樹立正確的教育理念。1．幼兒園課程是為幼兒的進展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識的教授而存在的，因此，幼兒園課程的開發(fā)應關注的不是應教給幼兒哪些知識，而是幼兒進展的任務是什么或幼兒應在哪些方面取得進展，教師如何為這些進展發(fā)明條件、提供機遇。其中包括如何優(yōu)化幼兒的一日生活，提供哪些必要的知識體會等。一切從知識著手的課程或是教師預設的課程，并無把幼兒的需要和進展可能作為課程的起身點，更不可能關注與幼兒進展緊密相關的幼兒生活。2．生活是豐碩多彩的，生活又是彼此滲透、彼此聯(lián)系的。個人一輩子活與社會生活的劃分是相對的，其實二者是密不可分的。社會生活的各個層次是有機地聯(lián)系在一路的。在構建幼兒園課程時，一方面應充分利用這種聯(lián)系，增強課程體會間的聯(lián)系和整合；另一方面，咱們應充分熟悉到，并非所有的聯(lián)系都對幼兒的進展具有正向的意義，因此要有效地選擇幼兒生活的內容作為課程的組成局部。3．生活是一種實踐、一種參與，也是一種體驗。課程能夠跟隨幼兒的生活和體會，凡是幼兒需要的、感愛好的，尤其是隨時隨地在其生活、學習進程中發(fā)生和發(fā)覺的，又是他們急于想明白或解決的問題，應被和時地納入到課程和活動中來。在如此的活動中，幼兒的體會受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯(lián)系在一路。幼兒自主生成、自主探討的主題，大多是幼兒感愛好的事物，幼兒感覺奇怪的現(xiàn)象，幼兒感到困惑的問題，如“我長大了”“大橋什么緣故不塌下來”“粽子的世界”等。當活動的主題是幼兒所喜愛、感愛好的時候，幼兒就會調動全數(shù)的聰慧去研究、去探討、去發(fā)覺、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構建新的認知結構。4．從頭確信教師的角色定位，成立新型的師幼關系。在以幼兒生活為基點的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技術面臨著新的挑戰(zhàn)，教師在組織幼兒活動中不時被幼兒的潛能所興奮，也不時面臨著來自幼兒的新挑戰(zhàn)，有時乃至會感到束手無策。幼兒園課程開放性、低結構的特點，要求教師與幼兒之間成立一種新型的師幼關系。在這種關系中，教師身上所承載的文化、體會，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時教師確實是一個傾聽者、觀看者，分析與回應幼兒的疑問與需求，隨時預備給予幼兒必要的協(xié)商。教師也可能是一個引導者、支持者，啟發(fā)幼兒進行成心義的探討活動。教師還能夠是一個合作者、研究者、學習者和欣賞者?；顒映蔀閹熡滓宦诽接懶轮捅舜俗饔玫倪M程，在那個進程中，充溢了自然與和諧，充溢了發(fā)明與歡樂。幼兒園課程正在進行著一場全然性的革新?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐碩的生活和活動環(huán)境，知足他們多方面進展的需要，使他們在歡樂的童年生活中取得有利于身心進展的體會。后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出：“適應復雜多變的21世紀的需要，應構建一種具有開放性、整合性、革新性的新課程體系。課程再也不只是特定知識體系的載體，而成為一種師生一路探討新知的進展進程；課程進展的進程具有開放性和靈活性，再也不是完全預定的、不可更改的?！薄毒V要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點那么為咱們對幼兒園課程的開發(fā)和實施提供了重要的理論支持，使咱們對幼兒園課程有了新的明白得——幼兒園課程需生活化，即課程能夠跟隨幼兒的體會與生活，既能夠由教師預設，又能夠由師生一路引發(fā)或幼兒自發(fā)生成。一、幼兒園課程向幼兒生活回歸目前，國外幼兒教育進展的新趨勢之一確實是在教育目的上建議“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種要緊觀點：一種是本體論，以為教育的目的是為了增進人的進展，人的進展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會本位論，以為教育的目的是為了實現(xiàn)教育的社會功能，是為了知足必然社會的要求，把教育看做是適應和進展社會的工具。長期以來，我國的幼兒教育要緊仍是偏向社會本位論，教育是為社會效勞的，輕忽人的主體性進展。這也是近幾年來國內很多地域大力開展主體性教育的緣故。自從現(xiàn)象學大師胡塞爾在《歐洲哲學的危機——超驗現(xiàn)象學》一文中提出“生活世界”以來，人們日趨熟悉到幼兒園課程不只僅是為了知足必然的社會需要同時，它也是幼兒可否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程自身確實是幼兒的生活。當前一些兒童學習理論，如奧蘇伯爾的意義學習理論、羅杰斯的非指導學習理論、布魯納的發(fā)覺學習理論等，都主張重視兒童從生活中學習。杜威的進步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。以往，咱們把教育看成是幼兒生活之外的一個因素，以為外加的教育能增進幼兒的進展，沒有看到幼兒園課程事實上確實是幼兒的生活世界，確實是幼兒進展的生活世界自身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。幼兒的生活包括幼兒的個人一輩子活、幼兒園生活和社會生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點。幼兒的個人一輩子活關于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個人一輩子活充溢了進展的契機，且是生動的、感性的，同時也是對幼兒進行自我教育、自我提升的進程。幼兒園課程是引導幼兒全面和諧進展的課程，因此，把視點僅僅停留在幼兒個人一輩子活上是不夠的，社區(qū)是幼兒園課程資源的重要來源。社區(qū)生活通過幼兒園生活取得實際的反映，民族生活、國家生活也在必然程度上折射在社區(qū)生活當中，因此，幼兒園課程的開發(fā)應充分研究幼兒所在的社區(qū)生活幼兒園生活應是幼兒個人一輩子活和社會生活的契合，既能反映社會需要，也能反映幼兒的需要。幼兒園生活對幼兒來講是一種實際的生活，也是一種與成心識的教育目的直接相關的生活，這種生活對幼兒的進展具有十分重要的內在價值，教師應充分關注和珍視這種價值。因此，幼兒園課程應充分利用幼兒園生活自身以和幼兒的個人一輩子活與社會生活。二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點幼兒園生活的價值還在于：它是幼兒園課程整合的基點。什么緣故要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心進展的特點所決定的。對幼兒而言，學習的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識的邏輯。社會是整體的，學習是整體的，進展也是整體的，人為地割裂生活體會對幼兒的學習和進展有害而無益強調學習的整體性，是取得現(xiàn)代教學理論支持的。整體的學習有利于知識體會以和相應的學習戰(zhàn)略的遷移，有利于提高學習成效。杜威曾指出：“兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或彼此聯(lián)系的基礎。社會生活給予他一切能力和一切功效的不自覺的統(tǒng)一性和背景”，“學?？颇勘舜寺?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童自身的社會生活”。那個地址，杜威所說的“兒童的社會生活”“兒童自身的社會生活”一方面不同于地道的成人一輩子活，另一方面的確是與社區(qū)生活緊密相關的，是深切兒童的社區(qū)生活的。在這方面，杜威的言論或許有激進的成份。但杜威把兒童學習的中心和課程的中心確信為兒童的生活是超級成心義的。幼兒園課程不論哪一種類型，哪一種實踐模式，都應表現(xiàn)整合、整體的思想，這一點在我國幼教界已沒有疑義。一切進展的層面，一切學科的知識都應通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個有利于幼兒進展的有機的、生動的、實際的體會體系。三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點幼兒的生活是一個需要幼兒付出多種盡力的進程，更是一個需要幼兒多種感官參與的進程。那個進程是在教師指導下幼兒真正自我構建的進程，是一個幼兒動手、動腦、動口、起身的進程，是一個不時發(fā)覺問題、解決問題的進程。其中，最成心義的是幼兒的動手能力、操作能力在幼兒園一日生活中取得專門好的進展。幼兒的生活是與幼兒實際需要聯(lián)系在一路的，幼兒不時刻刻都會衍變出許多不確信的因素，這就需要教師踴躍地應變，和時調整預定的課程打算，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個體的生活體會能夠成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點。教師應把幼兒體會中最重要的因素，用幼兒能夠同意的方式加以整合與提升，以知足幼兒的需求，引發(fā)幼兒進一步探討與學習的愿望。以幼兒生活為基點的幼兒園課程應如何構建呢？筆者以為，要處置好那個問題，必需樹立正確的教育理念。1．幼兒園課程是為幼兒的進展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識的教授而存在的，因此，