幼兒假想游戲情境動(dòng)態(tài)發(fā)展過程探究

幼兒假想游戲情境動(dòng)態(tài)開展過程探究連金金/黃進(jìn)作者簡(jiǎn)介：連金金，蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校；黃進(jìn)，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院原發(fā)信息：《教育學(xué)術(shù)月刊》（南昌）2020年第202011期第87-92頁(yè)內(nèi)容提要：假想游戲是幼兒成長(zhǎng)過程中普遍經(jīng)歷的游戲活動(dòng)。假想游戲情境的開展過程包含建立、暫停、繼續(xù)、重構(gòu)以及結(jié)束五種狀態(tài)，隨著狀態(tài)之間的轉(zhuǎn)換，幼兒在心理和行為上都發(fā)生著變化。假想游戲情境的建立源于元交際的達(dá)成，其暫停或結(jié)束往往是由于元交際出現(xiàn)偏差。為尊重和支持幼兒的假想游戲，成人應(yīng)該觀察與識(shí)別幼兒元交際信號(hào)并給予有效回應(yīng)，減少無(wú)效及負(fù)效干預(yù)，給幼兒創(chuàng)設(shè)彈性時(shí)空，并深化幼兒與游戲環(huán)境及材料的互動(dòng)。關(guān)鍵詞：幼兒成長(zhǎng)/假想游戲/游戲情境/游戲建立/游戲中斷/成人支持期刊名稱：《幼兒教育導(dǎo)讀（教師教學(xué)版）》復(fù)印期號(hào)：2021年01期無(wú)論是在幼兒集體游戲還是幼兒?jiǎn)为?dú)游戲的過程中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒正在進(jìn)行著某項(xiàng)假想游戲時(shí)會(huì)突然轉(zhuǎn)回到現(xiàn)實(shí)情境中，過不久又自然切換回之前的假想游戲情境中。深究幼兒在假想游戲情境與現(xiàn)實(shí)情境中的轉(zhuǎn)換行為，筆者發(fā)現(xiàn)作為一個(gè)生活在廣闊文化背景下的幼兒，在不同層面的背景定自己希望扮演的角色，合作伙伴應(yīng)該扮演誰(shuí)，需要的環(huán)境以及合適的更換場(chǎng)景機(jī)遇；同時(shí)也要使得合作者接受自己的觀點(diǎn)，以及保證假想的公正，在游戲中也要遵守承諾等口4］。這就使得游戲者雙方要理解彼此在假想游戲情境中指代的對(duì)象，同時(shí)同意對(duì)方的指代行為或扮演行為，當(dāng)假想意見不能統(tǒng)一，抑或是游戲開展過程中出現(xiàn)不公正、失信等行為時(shí)，意味著假想游戲情境可能要出現(xiàn)中斷或結(jié)束的現(xiàn)象。另一方面，假想游戲情境的暫?；蚪Y(jié)束是由于元交際出現(xiàn)偏差而導(dǎo)致的，此時(shí)假想游戲情境是否能夠繼續(xù)取決于游戲者是否可以調(diào)整元交際策略，也就是取決于游戲者一方是否會(huì)為繼續(xù)游戲而付諸努力，另一方是否接受并理解對(duì)方傳達(dá)的信息。如果在交流過程中發(fā)生"交錯(cuò)溝通"時(shí)，這種交流就會(huì)中斷。心理學(xué)家伯恩(EricBerne,M.D,2006)曾說明，就個(gè)體的行為而言，他的行為方式是聯(lián)結(jié)著心理狀態(tài)和精神狀態(tài)的，也就是說個(gè)體不同的行為對(duì)照著不同的心理狀態(tài)和精神狀態(tài)。通常來(lái)講，兒童本身固有的早期狀態(tài)為兒童自我狀態(tài)，與兒童自我狀態(tài)相對(duì)的是"成人自我狀態(tài)"和"父母自我狀態(tài)"。交錯(cuò)溝通分為兩種情況，一種是兒童自我狀態(tài)對(duì)父母自我狀態(tài)的情況［15］,例如一個(gè)幼兒在象征性游戲中采用成人自我狀態(tài)方式提問"你知道我的寶寶在哪里嗎？"正常的回應(yīng)是"我們可以找找看"或是"在床上躺著"。但如果回應(yīng)者的回答是"你總是什么事都問我，就像我爸爸問我媽媽一樣"，這種情況可能會(huì)導(dǎo)致假想游戲情境中斷回到現(xiàn)實(shí)情境中，只能等幼兒之間的問題推遲解決后才可以繼續(xù)假想游戲情境。另一種情況是逆向交互作用反響。其中一個(gè)幼兒采用成人自我狀態(tài)的方式提問："你知道我的寶寶在哪里嗎？"另一方的回應(yīng)像是父母對(duì)孩子說話方式一樣："你為什么不能自己找找呢？"以上兩種情況出現(xiàn)時(shí)都會(huì)導(dǎo)致元交際中斷。當(dāng)假想游戲情境暫停時(shí)，游戲者回到現(xiàn)實(shí)情境，經(jīng)過商討或經(jīng)過其他方式解決問題后會(huì)再次回到之前的假想游戲情境之中，在問題未解決的情況下可能會(huì)長(zhǎng)久地停留在現(xiàn)實(shí)情境中，或是又切換到其他主題的假想游戲中去。四、成人支持幼兒假想游戲情境開展的優(yōu)化路徑(-)優(yōu)化可能：觀察及識(shí)別幼兒元交際信號(hào)，并給予有效回應(yīng)對(duì)幼兒行為的了解與識(shí)別是尊重幼兒的基礎(chǔ)。幼兒的這種游戲情境受復(fù)雜的幼兒園背景和家庭環(huán)境所影響，例如教師或家長(zhǎng)的指導(dǎo)、幼兒園課程背景、班級(jí)規(guī)定、社會(huì)背景等。當(dāng)然，背景總是相對(duì)而言的，在更大的背景中，一個(gè)國(guó)家、民族、地區(qū)的文化決定了教師的兒童觀、教育觀，決定了一些社會(huì)規(guī)那么和看待問題的方式，也決定了幼兒的游戲情境整體的質(zhì)量。一方面，兒童不可防止地受到背景的約束和影響，同時(shí)兒童又總是不斷地解構(gòu)背景，獲得去背景化的經(jīng)驗(yàn)，在與背景不相關(guān)的情況下也會(huì)運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)幼兒個(gè)體在游戲中的生活世界。了解幼兒所處的這個(gè)大背景，對(duì)于理解幼兒在游戲情境中的行為和心理有一定的幫助。成人經(jīng)常會(huì)誤解幼兒在游戲中想表達(dá)的意思，而幼兒在知道我們尊重他們游戲的前提下一次次表示出對(duì)成人誤解的寬恕，成人只有在足夠尊重他們的前提下，才能盡可能靠近幼兒的視角去觀察他們的行為，并猜想幼兒下一步的做法。所以，觀察、傾聽、理解孩子才是認(rèn)識(shí)幼兒游戲情境的基本要素，是融入幼兒游戲情境的可能路徑。另一方面，更多時(shí)候由于不理解幼兒的游戲心理，成人無(wú)法識(shí)別幼兒發(fā)出的“信號(hào)"，使得幼兒即將建立的假想游戲情境突然中斷，也就是說，當(dāng)幼兒主動(dòng)將成人納入游戲合作者的行列時(shí)，有效回應(yīng)是對(duì)幼兒假想游戲情境最好的支持。（二）策略實(shí)施：發(fā)揮幼兒游戲自主性，減少成人無(wú)效及負(fù)效干預(yù)幼兒教師的主動(dòng)干預(yù)是為了幫助幼兒更好地進(jìn)行活動(dòng)。邱學(xué)青也在研究中說明，由于幼兒自身認(rèn)知開展的局限性，在游戲中教師給予一定指導(dǎo)和幫助是很必要的［16］。然而，成人在何時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)才能起到積極的作用，又不至于影響幼兒正常的游戲進(jìn)程是一個(gè)值得深思的問題。薇薇安在研究中發(fā)現(xiàn)成人在復(fù)制和創(chuàng)造游戲中感覺最難的是幻想本身，成人的幻想與孩子的幻想相比總是沒那么可信、沒那么有趣，我們很難搞清楚幼兒的游戲情境到底是什么口刀。幼兒教師不當(dāng)或無(wú)效的干預(yù)對(duì)幼兒的假想游戲情境進(jìn)展非但沒有幫助，還可能會(huì)打斷或瓦解幼兒進(jìn)行的游戲，此時(shí)合理的幼兒教師支持策略就彰顯出它的必要性。元交際本身的特性就是含蓄，這也造成了游戲者所想表達(dá)的涵義并不是為了讓游戲者之外的人所領(lǐng)會(huì)。在家中雖然相較于幼兒園有著自由度更高的外部環(huán)境，但有時(shí)成人出于善意地遞一杯水、一聲叮囑也可能打斷幼兒正在進(jìn)行的游戲情境。然而在游戲情境進(jìn)程中出現(xiàn)全體游戲者都無(wú)法解決的問題，幼兒主動(dòng)尋求成人的支持和幫助時(shí)，例如，幼兒遇到了無(wú)法理解的現(xiàn)象，或是幾個(gè)游戲者對(duì)一個(gè)問題爭(zhēng)執(zhí)不下找不到合理的協(xié)商方案時(shí)，此時(shí)成人在幼兒"最近開展區(qū)"內(nèi)順著幼兒思路引導(dǎo)式的解決方案即為合理有效的支持策略。而在幼兒沒有主動(dòng)尋求幫助時(shí)，成人主動(dòng)介入可能會(huì)起到相反的作用?？偟膩?lái)說，幼兒游戲的自主性是發(fā)揮關(guān)鍵作用的，無(wú)論是幼兒自主解決問題還是主動(dòng)尋求成人幫助，都是基于幼兒自身需求而言的。（三）彈性時(shí)空：給幼兒一定盈余的時(shí)間和空間無(wú)論是在幼兒園還是在家中，有著一定權(quán)威的人都對(duì)幼兒的行為起著至關(guān)重要的影響。幼兒園中存在一種常態(tài)現(xiàn)象，為了提升工作效率，幼兒一日活動(dòng)時(shí)間環(huán)環(huán)緊扣。這種現(xiàn)象也就造成了固定的游戲時(shí)間結(jié)束后，幼兒很快就要進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)。幼兒教師"一聲令下"，幼兒就要匆匆忙忙結(jié)束正投入的幻想，跳出假想游戲情境回到現(xiàn)實(shí)中來(lái)，趕往下一個(gè)規(guī)定好的環(huán)節(jié)。已有研究說明，成人對(duì)時(shí)間的限制會(huì)直接影響幼兒游戲的質(zhì)量，同時(shí)也會(huì)使得幼兒?jiǎn)适б痪植繉?duì)此類游戲的興趣［18］。游戲空間同樣對(duì)幼兒游戲的質(zhì)量有著很大的影響，如果成人在此限制太多，嚴(yán)格按照自己的教學(xué)安排來(lái)介入幼兒游戲，例如成人在超市主題區(qū)域過分強(qiáng)調(diào)游戲中的交易過程，可能會(huì)使得幼兒游戲質(zhì)量大打折扣。讓幼兒充分發(fā)揮自己的想象力去設(shè)計(jì)游戲、參與游戲，按幼兒自己的喜好去強(qiáng)調(diào)或割舍游戲中的某些因素，同時(shí)給予更充分的游戲時(shí)間，都將給幼兒更自由的游戲體驗(yàn)，獲得更好的游戲效果。（四）充分保障：深化幼兒與游戲環(huán)境及游戲材料的互動(dòng)自由而有質(zhì)量的游戲環(huán)境是需要成人和幼兒共同創(chuàng)設(shè)的，同時(shí)成人所要提供的材料是基于幼兒興趣之上的。游戲環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境和物理環(huán)境兩方面，上述減少成人無(wú)效干預(yù)與負(fù)效干預(yù)是期待成人對(duì)幼兒游戲社會(huì)環(huán)境的有效支持，物理環(huán)境那么是指幼兒在家庭或幼兒園中經(jīng)常進(jìn)行游戲活動(dòng)的場(chǎng)所。已有研究說明，幼兒喜歡實(shí)用性較強(qiáng)的環(huán)境口9],也就是說幼兒希望所在的游戲環(huán)境是有功能性價(jià)值的，盡量防止僅僅把材料作為擺設(shè)。要注意充分調(diào)動(dòng)幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料選擇的自主性。元交際達(dá)成后在不受第三方影響的前提下，幼兒假想游戲情境經(jīng)常中斷的另一種原因就是游戲材料的缺乏和物理環(huán)境的不適宜。假想游戲本身是一種幼兒自主探索性的活動(dòng)，假設(shè)無(wú)適宜的環(huán)境和材料的支撐，有質(zhì)量且高效的假想游戲情境探索路徑很難有新的上升空間。因此，合適且有質(zhì)量的游戲環(huán)境和游戲材料是幼兒創(chuàng)設(shè)并維持假想游戲情境的保障。中穿梭和自由切換是其成長(zhǎng)過程中必備的能力。同時(shí)，隨著游戲情境過程的不斷開展，幼兒的游戲情節(jié)逐漸深入或變幻，游戲水平不斷提升，幼兒生活經(jīng)驗(yàn)得以豐富、社會(huì)性也有所開展。而有質(zhì)量的游戲情境在一定程度上保護(hù)了兒童獨(dú)有的文化，對(duì)于幼兒認(rèn)知的開展、個(gè)性的形成以及社交能力等各方面開展均有好的影響。一、假想游戲情境意蘊(yùn)游戲是幼兒的一種基本表達(dá)方式，也是幼兒興趣的表達(dá)。通常來(lái)講，游戲是一種使幼兒身心愉悅的活動(dòng)。同時(shí)，游戲又被幼兒教育者和幼兒家長(zhǎng)所重視，因?yàn)橥ㄟ^游戲幼兒的心理會(huì)發(fā)生重要的變化，這些變化為幼兒過渡到新的層次鋪平了道路，游戲也可以為幼兒的學(xué)習(xí)和開展提供有價(jià)值的環(huán)境⑴。另一方面,游戲是向模擬文化(CultureofSimulation)轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要地點(diǎn)[2],也就是說幼兒的游戲在一定程度上可以反響出我們的社會(huì)文化，尤其是假想游戲。除此之外，游戲也是幼兒文化的反映。假想游戲(PretendPlay)是游戲的一種類別，它與象征性游戲、假裝游戲、想象游戲等詞有著相同的性質(zhì)，這類游戲的特點(diǎn)突出的是"假""夸張""荒誕"，也就是與"真實(shí)"相對(duì)的。當(dāng)然，這并不是指假想游戲與真實(shí)世界完全對(duì)立，假想游戲的"想象成分"很大程度上來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，包括幼兒所生活的場(chǎng)域、幼兒的經(jīng)歷和感受。幼兒自主開展假想游戲的頻率、質(zhì)量等與幼兒自身的身體健康狀況、認(rèn)知水平，以及包括幼兒自身性格、同伴交往等社會(huì)性的開展現(xiàn)狀有著密不可分的關(guān)系。已有研究表明，患有孤獨(dú)癥的幼兒無(wú)法自主進(jìn)行裝扮游戲[3],角色扮演存在于年齡稍大的幼兒之間和社會(huì)性開展較好的幼兒之間。在英文文獻(xiàn)中"situation"和"context"均有"情境"的含義。經(jīng)查閱文獻(xiàn)與分析發(fā)現(xiàn)，以"playsituation"為關(guān)鍵詞所到的"游戲情境”英文文獻(xiàn)一般講游戲者在游戲過程中的某個(gè)片段或是某種特定的場(chǎng)景和背景[4][5],而以"playcontext"為關(guān)鍵詞所到的“游戲情境"英文文獻(xiàn)一般講某個(gè)游戲的語(yǔ)境、某個(gè)游戲的環(huán)境或上下文⑹[刀，以此判斷后者更符合筆者對(duì)于假想游戲情境整體的研究，因此本文的情境指的是英文"context"一詞。游戲情境(playcontext)旨在強(qiáng)調(diào)游戲整體的動(dòng)態(tài)開展變化的過程，而假想游戲情境那么是指假想游戲開展過程中的動(dòng)態(tài)變化過程。通過對(duì)主要國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，以"假想游戲”及與之相近的"象征性游戲""假裝游戲""幻想游戲""想象游戲”等詞進(jìn)行檢索可到很多有關(guān)游戲本身(例如假想游戲的結(jié)構(gòu)、要素等)、假想游戲與幼兒開展之間的關(guān)系、假想游戲中材料或游戲價(jià)值等方面的研究結(jié)論⑻[9],但以"游戲情境"為主題或關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索所得結(jié)果卻并不多見。不過在已有關(guān)于游戲研究的文章中有局部涉及了游戲情境的開展與進(jìn)行的環(huán)節(jié)[10],而以"假想游戲情境"為主題或關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究關(guān)注和討論很少?；谝陨涎芯靠芍?，國(guó)內(nèi)外已有研究多集中在假想游戲本身，雖然或多或少涉及游戲情境的開展，卻無(wú)系統(tǒng)介紹假想游戲情境本身動(dòng)態(tài)開展過程的研究。通過對(duì)幼兒假想游戲情境動(dòng)態(tài)開展過程的研究，可以揭示幾種狀態(tài)之間的切換受哪些因素影響，以及此種游戲情境的動(dòng)態(tài)開展對(duì)幼兒自身開展有何種意義。同時(shí)，在了解幼兒假想游戲情境動(dòng)態(tài)開展規(guī)律的基礎(chǔ)上有效支撐幼兒游戲的進(jìn)行，促進(jìn)幼兒在游戲中學(xué)習(xí)和重構(gòu)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。二、假想游戲情境動(dòng)態(tài)開展過程的五種狀態(tài)幼兒假想游戲情境包括幼兒?jiǎn)为?dú)建構(gòu)的假想游戲情境和幼兒與合作者（包括其他幼兒或成人）共同完成的假想游戲情境。經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒?jiǎn)为?dú)開展的假想游戲情境一般從建立至結(jié)束的過程中動(dòng)態(tài)開展環(huán)節(jié)較少，也就是說在幼兒不受干擾的情況下單獨(dú)進(jìn)行的假想游戲情境一般從開始到結(jié)束，中間的暫停、繼續(xù)、轉(zhuǎn)換行為較少，較多表現(xiàn)為從建立直接到結(jié)束環(huán)節(jié)。因此，本文重點(diǎn)研究幼兒與合作者共同開展的假想游戲動(dòng)態(tài)開展過程。假想游戲情境的開展過程包含假想游戲的建立、暫停、繼續(xù)、重構(gòu)以及結(jié)束五種狀態(tài)。幼兒完整的假想游戲情境過程是從幼兒主動(dòng)建構(gòu)假想游戲情境開始，在游戲開展過程中，當(dāng)幼兒遇到阻礙時(shí)，包括游戲內(nèi)部進(jìn)程需要增設(shè)材料或幼兒與同伴意見不一致等可能出現(xiàn)的現(xiàn)象和遭受游戲外部環(huán)境的影響，例如第三方的加入或是其他不利環(huán)境干擾，幼兒的假想游戲會(huì)暫停或結(jié)束。假想游戲情境暫?；蚪Y(jié)束的時(shí)候也就是幼兒回到現(xiàn)實(shí)情境的時(shí)候，局部幼兒在尋求到支撐條件且自身興趣仍在的情況下繼續(xù)開展假想游戲，這同樣也是假想游戲情境過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，直至再次遇到阻礙或是幼兒興趣得到完全的滿足后游戲結(jié)束。當(dāng)然，幼兒的一個(gè)假想游戲情境玩得興起時(shí)，也可能自然轉(zhuǎn)換到另一個(gè)假想游戲情境中，例如在幼兒園的兩個(gè)角色區(qū)域醫(yī)院和娃娃家中，同一個(gè)幼兒可能前一分鐘還在扮演醫(yī)院里護(hù)士的角色，后一分鐘她已經(jīng)回到"家"當(dāng)起了娃娃的媽媽。如圖1所示，幼兒從在現(xiàn)實(shí)情境中加入假想元素，建構(gòu)起假想游戲情境起，到假想游戲情境1（以下簡(jiǎn)稱假1情境）轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)情境或其他主題的假想游戲情境2（以下簡(jiǎn)稱假2情境），直至不會(huì)再回到之前的假1情境時(shí)，我們將它視為一個(gè)假想游戲情境的結(jié)束。具體幾種假想游戲情境動(dòng)態(tài)開展全程如下：第一種情況是從現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)入假1情境起，持續(xù)一段時(shí)間后又自動(dòng)切換回現(xiàn)實(shí)情境，且不再回到假1情境中，此假想游戲情境全程只包含一個(gè)子假想游戲情境1，假想游戲情境的結(jié)束以回到現(xiàn)實(shí)情境為標(biāo)志。案例1：S幼兒在裝扮區(qū)域看到一個(gè)公交車玩具模型，他拿起來(lái)對(duì)我說："我是一個(gè)公交車司機(jī)，現(xiàn)在我要去接客人了。"隨后S幼兒把玩具車開到我面前說："博物院到了，請(qǐng)你的小動(dòng)物們上車吧。"我拿著幾個(gè)小動(dòng)物玩偶有序地讓它們上車后，S幼兒帶著他的乘客跑來(lái)跑去，這時(shí)保育老師提醒小朋友們喝水時(shí)間到了。S幼兒并不回應(yīng)老師，而是繼續(xù)玩他的公交車游戲，在保育老師又重復(fù)叫了幾遍S幼兒的名字后，S幼兒才迅速跑到喝水的地方一飲而盡，然后跑回來(lái)對(duì)著我說："我們現(xiàn)在玩積木吧?！霸谶@個(gè)假想游戲情境中，S幼兒自發(fā)地建構(gòu)了假想游戲情境，與我互動(dòng)中元交際也順利完成，但卻因外部環(huán)境的干擾打斷了正在進(jìn)行的假想游戲情境，在這個(gè)情境暫停后沒有再次回到之前的游戲情境中去，此假想游戲情境以回到現(xiàn)實(shí)情境為結(jié)束的標(biāo)志。元交際(Metacommunicative)是貝特森(Bateson,1955)提出的一種抽象的交際方式，是指交際過程中雙方可以識(shí)別和理解彼此所發(fā)出的信號(hào)及表達(dá)的一種含蓄的內(nèi)容和意圖,其特點(diǎn)是"含蓄"和"抽象"口1].例如有朋友拍了一下我們肩膀，如果我們意識(shí)到他是在和我們打招呼或是在提醒我們什么信息，這個(gè)元交際的過程就完成了，而如果我們沒有意識(shí)到他拍我們肩膀這個(gè)動(dòng)作的意圖，這個(gè)元交際的過程那么因理解分歧而中斷。第二種情況是從現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)入假1情境起，中間經(jīng)歷游戲的暫停，暫時(shí)回到現(xiàn)實(shí)情境中，一段時(shí)間后又回到假1情境中，期間幼兒反復(fù)在假1情境與現(xiàn)實(shí)情境間切換，直至再回到現(xiàn)實(shí)情境中，且后續(xù)活動(dòng)不再回到假1情境中，此假想游戲情境全程同樣只包含一個(gè)子假想游戲情境1，假想游戲情境的結(jié)束以回到現(xiàn)實(shí)情境為標(biāo)志。案例2:S幼兒在幼兒園鍛煉區(qū)拿著一個(gè)球踢來(lái)踢去，突然他將球踢到了一張桌子底下，然后很快地跑過去回頭對(duì)旁邊的老師說："快看，這里有個(gè)人掉海里了，我們來(lái)把他救出來(lái)吧。"他試了幾次卻發(fā)現(xiàn)胳膊太短夠不到球，老師走過來(lái)說："你說這個(gè)球嗎？它從形態(tài)上看也不像人啊。"S幼兒轉(zhuǎn)頭看著老師說了一句"是假裝它是人。"老師蹲下身：“那我和你一起救他吧。"接著S幼兒看著老師說："你的胳膊長(zhǎng)，你把他救出來(lái)吧。"S幼兒先是自發(fā)地建構(gòu)起假想游戲情境，但剛來(lái)的老師一開始沒有領(lǐng)會(huì)到幼兒發(fā)出的"信號(hào)"，待幼兒回到現(xiàn)實(shí)情境中解釋完他想表達(dá)的意思后，老師加入s幼兒建構(gòu)的假想游戲情境中，元交際得以成立，幼兒也重新回到之前的游戲情境中。第三種情況是從現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)入假1情境起，持續(xù)一段時(shí)間后（經(jīng)過現(xiàn)實(shí)情境的過渡，或不經(jīng)過現(xiàn)實(shí)情境的過渡），切換到假2情境中（也可能后續(xù)活動(dòng)中還會(huì)出現(xiàn)新的主題假想游戲情境3、假想游戲情境4等等，在此不做羅列，以假想游戲情境2為代表），且后續(xù)活動(dòng)不再回到假1情境中，此假想游戲情境全程包含兩個(gè)并列子假想游戲情境1和2,子假1情境的結(jié)束以進(jìn)入子假2情境為標(biāo)志，整體假想游戲情境的結(jié)束以切回現(xiàn)實(shí)情境且不再進(jìn)入假2情境為標(biāo)志。案例3:S幼兒和H幼兒一起在娃娃家區(qū)域玩帶小兔子寶寶去野餐的游戲，S幼兒邊說"去野餐要找一個(gè)大大的車裝很多東西給小兔子吃”，邊在擺放玩具的箱子里找玩具車子，H幼兒回應(yīng)"車上帶點(diǎn)胡蘿卜給小兔子寶寶吃吧……"突然S幼兒轉(zhuǎn)頭對(duì)H幼兒說："我要去小便”，然后扔下手里的東西就往洗手間跑，小便完之后他回來(lái)看到一個(gè)墊子，就對(duì)H幼兒說："我們來(lái)玩抓人游戲吧，墊子是炸彈，踩到它就會(huì)被炸飛"。假1情境小兔子寶寶野餐是兩個(gè)幼兒在無(wú)人干擾且元交際完成的情況下幼兒自發(fā)暫停以至于回到現(xiàn)實(shí)情境，且在之后轉(zhuǎn)換到抓人主題的假2情境中去，此處假1情境的結(jié)束以回到現(xiàn)實(shí)情境為標(biāo)志。第四種情況是從現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)入假1情境起，持續(xù)一段時(shí)間后（經(jīng)過現(xiàn)實(shí)情境的過渡，或不經(jīng)過現(xiàn)實(shí)情境的過渡），切換到假2情境中（也可能后續(xù)活動(dòng)中還會(huì)出現(xiàn)新的主題假想游戲情境3、假想游戲情境4等等，在此不做羅列，以假想游戲情境2為代表）期間幼兒反復(fù)在假1情境、假2情境和現(xiàn)實(shí)情境三者之間切換，此假想游戲情境全程包含兩個(gè)并列子假想游戲情境1和2,整體假想游戲情境的結(jié)束以切回現(xiàn)實(shí)情境且不再進(jìn)入假1情境和假2情境為標(biāo)志。案例4:S幼兒看見爸爸拿著一個(gè)木頭槌子在客廳的桌子旁邊站著捶衣服，他走過去說："這是什么，我可以試試嗎？"（試圖去拿過來(lái)自己學(xué)爸爸的樣子捶衣服）這時(shí)保姆阿姨拿過來(lái)一個(gè)型號(hào)小一點(diǎn)的槌子遞給他，S幼兒接過來(lái)后也在衣服上捶了幾下，突然說："壓路機(jī)，壓路機(jī)"，接著拿著木頭槌子用圓柱的那頭在地上滾來(lái)滾去，邊滾木