比較教育學(xué)如何保持價(jià)值理性,比較教育學(xué)論文

比較教育學(xué)如何保持價(jià)值理性,比較教育學(xué)論文摘要：比擬教育學(xué)既具有實(shí)證的性質(zhì),同時(shí)也具備規(guī)范性,因此,在研究經(jīng)過(guò)中兼具價(jià)值中立與價(jià)值判定兩種原則,需要研究者根據(jù)實(shí)際作出選擇,康德的主觀合目的性對(duì)于比擬教育學(xué)的這對(duì)二律背反屬性給予了理性的解決,衍生出經(jīng)過(guò)中對(duì)于兩種原則的選擇自由,結(jié)果上由主觀合目的性進(jìn)行必然的統(tǒng)合。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展,即使是大數(shù)據(jù)撲面而來(lái),比擬教育學(xué)人也應(yīng)對(duì)實(shí)證量化辦法的缺乏給予足夠的重視,在比擬教育研究經(jīng)過(guò)中愈加關(guān)注實(shí)證研究與規(guī)范化研究相結(jié)合的混合式研究方式方法,這也意味著比擬教育學(xué)不需要彷徨于價(jià)值中立和價(jià)值判定之間,而是要雙重兼顧。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：比擬教育學(xué);價(jià)值中立;價(jià)值判定;合目的性;Abstract：Comparativeeducationisbothempiricalandnormative.Therefore,valueneutralityandvaluejudgment,twoprinciples,shouldbeconsideredintheprocessofdoingresearch,betweenwhichresearchersneedtomakeachoiceaccordingtoactualconditions.ImmanuelKantsformalpurposivenessassistsonfreechoicesbetweenthetwoprinciplesinprocessesandaimsatnecessaryintegrationinresultsbasedontheformofpurposiveness,whichaddressesthepropertyofantinomiesincomparativeeducation.Facedwithbigdate,scholarsincomparativeeducationshouldfocusonthelimitationsinempiricalandquantitativeresearchmethodscloselyandpaymoreattentiontothecombinationbetweenempiricalandnormativeresearchmethods,thatistosay,itmeansthatcomparativeeducationshouldnothoverbetweenvalueneutralityandvaluejudgmentbuttakedualconsideration.Keyword：comparativeeducation;valuefree;valuejudgments;purposiveness;自2018年以來(lái),由IT行業(yè)肇始的大數(shù)據(jù)開(kāi)場(chǎng)與人們的日常生活發(fā)生聯(lián)絡(luò),整個(gè)世界逐步呈現(xiàn)出多維數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián),教育領(lǐng)域也不例外,老師、學(xué)生、課程等核心要素紛紛通過(guò)數(shù)據(jù)再次建立與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)絡(luò),批量轉(zhuǎn)換成數(shù)字信息構(gòu)成簡(jiǎn)化表示出。大量的數(shù)據(jù)提供了可視化的基礎(chǔ),也為教育領(lǐng)域的實(shí)證研究提供了肥沃的土壤,有助于推進(jìn)教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)化進(jìn)程。比擬教育學(xué)作為教育學(xué)的分支,從建立之初就具備實(shí)證的科學(xué)屬性,在大數(shù)據(jù)充斥的今天,比擬教育學(xué)該怎樣保持價(jià)值理性,需要我們進(jìn)一步深思和討論。一、價(jià)值中立的緣起和界講(一)價(jià)值中立的緣起18世紀(jì)是自然科學(xué)的世紀(jì),工業(yè)革命的宏大影響像一股洪流充斥于社會(huì)生活的各個(gè)角落,空氣中無(wú)時(shí)無(wú)處不彌漫著自然科學(xué)的味道,浸潤(rùn)著人的思想,規(guī)范著人的言行;浪漫主義、歷史主義、觀念主義被實(shí)證主義(或經(jīng)歷體驗(yàn)主義)取而代之,科學(xué)至上也成為了一種主義,開(kāi)場(chǎng)對(duì)社會(huì)生活的方方面面產(chǎn)生影響。這一時(shí)期,自然科學(xué)范式以為,社會(huì)科學(xué)不過(guò)是自然科學(xué)的前提假設(shè)和研究方向向人文研究領(lǐng)域的拓展,因而,應(yīng)當(dāng)用自然科學(xué)方式方法來(lái)分析人類行為和社會(huì)歷史發(fā)展經(jīng)過(guò)[1]。即使是在同一時(shí)期遭到了狄爾泰(WilhelmDilthey)、李凱爾特(RickertHeinrich)、文德?tīng)柊?WindelbandWilhelm)等新康德主義者的竭力反對(duì),但時(shí)至今日,自然科學(xué)研究范式對(duì)于人文學(xué)科的影響卻并未呈現(xiàn)式微之勢(shì),十分是最近,實(shí)證主義的方式方法在教育研究領(lǐng)域遭到大家的普遍關(guān)注,相關(guān)教育學(xué)科的價(jià)值中立性問(wèn)題也有必要重新得到關(guān)注。德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯韋伯(MaxWeber)是推動(dòng)自然科學(xué)范式進(jìn)入人文社科領(lǐng)域的重要人物之一,并最先提出了價(jià)值中立原則。韋伯在他的(社會(huì)科學(xué)方式方法論〕中,主張用自然科學(xué)實(shí)證的方式方法來(lái)進(jìn)行社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究,并通過(guò)對(duì)理想、經(jīng)歷體驗(yàn)知識(shí)、價(jià)值判定和個(gè)人決定[2]的討論,提出了社會(huì)科學(xué)研究?jī)r(jià)值中立原則的雛形。韋伯以為,從原則上講,再也沒(méi)有什么神秘莫測(cè)、無(wú)法計(jì)算的氣力在起作用,人們能夠通過(guò)計(jì)算把握一切[3],這就意味著社會(huì)現(xiàn)象或問(wèn)題能夠像自然科學(xué)的研究客體一樣,通過(guò)量化的辦法被確定為研究對(duì)象,并加以推導(dǎo)、演算和分析,給人以直觀現(xiàn)象,最終實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的理智化。計(jì)算是自然科學(xué)領(lǐng)域探求真理的基礎(chǔ)方式方法,在計(jì)算的經(jīng)過(guò)中,任何牽涉情感、信仰、倫理觀的因素都會(huì)影響到結(jié)果的客觀性,因此必須秉承價(jià)值中立的原則,人文社會(huì)學(xué)科亦然。在(以學(xué)術(shù)為業(yè)〕的演講中,韋伯以極具個(gè)性的口氣,明晰地表示出了理性化、理智化的社會(huì)需要被除魅,(1)終極的、高貴的價(jià)值必須從公眾生活中銷聲匿跡,或遁入超驗(yàn)領(lǐng)域,或走進(jìn)個(gè)人友愛(ài)之中,唯有理智的正直、真誠(chéng)實(shí)在才是最有價(jià)值的美德[3]。(二)價(jià)值中立的界講價(jià)值中立(Value-free)又稱為價(jià)值自由價(jià)值祛除價(jià)值無(wú)涉價(jià)值分離,在(社會(huì)學(xué)辭典〕中是這樣解釋的:科學(xué)家關(guān)心的是事實(shí)的陳述,而不是對(duì)事物好壞做評(píng)價(jià)的觀點(diǎn),即科學(xué)家在進(jìn)行研究時(shí)應(yīng)采取客觀的態(tài)度,避免情緒牽涉和價(jià)值觀傾向[4]。(社會(huì)學(xué)新辭典〕這樣釋講:研究者在分析各種問(wèn)題時(shí),必須不受本身價(jià)值觀念的影響,擺脫本人主觀意向的束縛,公正地、純客觀地進(jìn)行判定,避免由于學(xué)者本身的偏見(jiàn)或好惡而有損于研究成果的真實(shí)性和可靠性[5]。我們國(guó)家臺(tái)灣學(xué)者顧中華對(duì)于價(jià)值中立性也給出了相應(yīng)的解讀,他指出,韋伯的最大奉獻(xiàn),是正視了價(jià)值、事實(shí)、判定與自由之間無(wú)比復(fù)雜的糾結(jié)關(guān)系,研究者內(nèi)在必須保持清明狀態(tài),免于價(jià)值判定的誘惑;外在必須堅(jiān)持學(xué)術(shù)的獨(dú)立自主,不允許其他非科學(xué)價(jià)值侵門(mén)踏戶或偽裝浸透,降低研究成果的可信度[6]。概而述之,所謂價(jià)值中立性,是指在科學(xué)研究經(jīng)過(guò)中為求得結(jié)果客觀性而對(duì)經(jīng)過(guò)主觀性所作出的限定性要求,而基于經(jīng)歷體驗(yàn)科學(xué)的特質(zhì)是通過(guò)科學(xué)方式方法客觀呈現(xiàn)經(jīng)歷體驗(yàn)事實(shí)這一基本屬性考量,從科學(xué)研究之始到最終結(jié)果呈現(xiàn),都不應(yīng)牽涉價(jià)值判定,由于價(jià)值判定是主觀維度的推衍,用主觀來(lái)限定或者決定客觀科學(xué)的經(jīng)過(guò)和結(jié)果無(wú)疑是經(jīng)歷體驗(yàn)科學(xué)最大的魅惑,因此必須祛魅。不難看出,價(jià)值中立是相對(duì)于價(jià)值判定而存在的,一個(gè)具備客觀的經(jīng)歷體驗(yàn)屬性,一個(gè)具備主觀的價(jià)值屬性。從一定程度上來(lái)看,人文社會(huì)科學(xué)具備科學(xué)研究的客觀性(objectivity)、經(jīng)歷體驗(yàn)特質(zhì)(empiricalcharacter)以及理論性(theory)三大特征,在追求經(jīng)歷體驗(yàn)特質(zhì)的前提下,為求得科學(xué)結(jié)果的準(zhǔn)確性,就必須強(qiáng)調(diào)應(yīng)用愈加客觀的實(shí)證方式方法進(jìn)行研究、記錄、解釋人類行為,而在整個(gè)科學(xué)探究經(jīng)過(guò)中,研究者要基于客觀事實(shí),避免先驗(yàn)主觀發(fā)揮效用,用以保證結(jié)果的客觀性,并免于對(duì)結(jié)果的價(jià)值評(píng)鑒。二、比擬教育學(xué)的價(jià)值中立論比擬教育學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了1960年之前的傳統(tǒng)研究方式方法時(shí)期,1960-1970年的社會(huì)科學(xué)方式方法時(shí)期,直至1970年之后的多元方式方法論取向時(shí)期。在傳統(tǒng)研究方式方法時(shí)期,比擬教育學(xué)科性質(zhì)未有定論,盡管實(shí)證主義的呼聲日隆,但是理性的推理分析也充斥其間;社會(huì)科學(xué)方式方法時(shí)期,實(shí)證的方式方法開(kāi)場(chǎng)成為比擬教育研究的主流,貝雷迪的四階段研究形式、諾亞和艾克斯坦的假設(shè)驗(yàn)證法、霍姆斯的問(wèn)題中心法等有效地推動(dòng)了比擬教育學(xué)科的科學(xué)化進(jìn)程,實(shí)證性開(kāi)場(chǎng)成為比擬教育學(xué)的基本屬性之一;多元方式方法論時(shí)期,構(gòu)造功能論、沖突理論、依附論、解釋論等為教育比擬提供了新的方式方法論視角,比擬教育學(xué)的規(guī)范屬性逐步顯現(xiàn)。歷史地來(lái)看,比擬教育學(xué)既有實(shí)證的性質(zhì),同時(shí)也離不開(kāi)形而上的邏輯判定,比擬教育學(xué)是實(shí)證與規(guī)范的綜合體,既具有價(jià)值中立的屬性,同時(shí)也離不開(kāi)價(jià)值判定。(一)比擬教育學(xué)的價(jià)值中立性比擬教育的創(chuàng)始者朱利安(AntoineJullien)以為,教育必須建立在客觀觀察與事實(shí)的基礎(chǔ)之上,并致力于推進(jìn)教育學(xué)成為一種實(shí)證科學(xué),比擬教育學(xué)發(fā)端于教育學(xué)的母體,亦然應(yīng)該成為教育實(shí)證科學(xué)的一門(mén),而基于實(shí)證科學(xué)的要求,價(jià)值中立性則成為研究的必須。朱利安指出,教育,像其他一切科學(xué)和藝術(shù)一樣,是由研究客觀現(xiàn)實(shí)和觀察結(jié)果而構(gòu)成的。所以,為了建立教育科學(xué),正如建立其他各門(mén)科學(xué)那樣,看來(lái)有必要把各種事實(shí)和觀察結(jié)果所得的資料收集起來(lái),進(jìn)而演繹出某些原理,確定一些規(guī)則。所以,我們講教育能夠成為一門(mén)近乎實(shí)證的科學(xué)[7]。為進(jìn)一步推進(jìn)比擬教育學(xué)的科學(xué)屬性,朱利安強(qiáng)調(diào)在比擬教育研究中運(yùn)用問(wèn)卷法和調(diào)查法,系統(tǒng)分明,層次井然[8],強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)和實(shí)證方式方法的重要性。自此,社會(huì)學(xué)的實(shí)證方式方法始涉比擬教育學(xué),并在比擬教育研究領(lǐng)域蔓延開(kāi)來(lái)。而后,1864年,貝雷迪(GeorgeBereday)在(教育中的比擬法〕中歸納出描繪敘述、解釋、并置、比擬四步比擬法,進(jìn)一步規(guī)范和完善了比擬教育學(xué)實(shí)證比擬的步驟,使得比擬教育的實(shí)證研究在程序上愈加科學(xué)化;1965年,霍姆斯(BrianHolmes)的(教育中的問(wèn)題:一種比擬方式方法〕出版,系統(tǒng)詳盡地將施行科學(xué)方式方法之前的問(wèn)題選擇和確定給予了愈加科學(xué)化的甄別和界定,進(jìn)而使得科學(xué)思維貫穿比擬教育研究的始末,使得比擬教育的科學(xué)屬性愈加深切進(jìn)入人心;1969年,諾亞(Noah)和艾克斯坦(Eckstein)合著(邁向比擬教育科學(xué)〕一書(shū),提出了實(shí)證量化分析論證比擬教育研究假講的方式方法,用以克制比擬教育研究中的主觀片面性,促進(jìn)了比擬教育研究方式方法的科學(xué)化和精到準(zhǔn)確化,自此,比擬教育研究在因果法則的統(tǒng)領(lǐng)下完成了本身的科學(xué)化進(jìn)程。對(duì)于比擬教育學(xué)的科學(xué)實(shí)證性質(zhì),杜瓦加(Duverger)也曾堅(jiān)持社會(huì)科學(xué)里,比擬是相當(dāng)于物理學(xué)或生物學(xué)的實(shí)驗(yàn)功能,實(shí)驗(yàn)對(duì)于社會(huì)事實(shí)而言,沒(méi)有多大意義,于是在社會(huì)科學(xué)的研究中,比擬的方式方法遂被用來(lái)取代實(shí)驗(yàn),作為檢驗(yàn)假設(shè)的基本方式方法之一[9],由此而論證出以事實(shí)為基礎(chǔ)的比擬理應(yīng)是最為實(shí)證的方式方法。哈瑞斯(Harris)同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教育統(tǒng)計(jì)的重要,以為吾人研究外國(guó)教育制度時(shí),必須其統(tǒng)計(jì)資料,進(jìn)而倡導(dǎo)采用科學(xué)方式方法,研究教育問(wèn)題[8],基于這些認(rèn)識(shí),比擬教育學(xué)者開(kāi)場(chǎng)根據(jù)實(shí)證研究的規(guī)范,根據(jù)社會(huì)學(xué)的研究程序?yàn)楸葦M教育學(xué)研究設(shè)計(jì)了一個(gè)具有明顯實(shí)證傾向與特征的研究程序,而且使實(shí)證研究與量化研究密切聯(lián)絡(luò)起來(lái)[10]。在一代又一代比擬教育學(xué)人的努力下,比擬教育學(xué)近乎成為了一門(mén)經(jīng)歷體驗(yàn)科學(xué)。經(jīng)歷體驗(yàn)的科學(xué)在研究層面是一種追求經(jīng)歷體驗(yàn)實(shí)在的思維經(jīng)過(guò),在操作層面則須通過(guò)實(shí)證的辦法以獲取實(shí)在的知識(shí),而實(shí)證的辦法僅僅解決是什么的問(wèn)題,一個(gè)個(gè)是什么的問(wèn)題得到澄清并互相累加,構(gòu)成認(rèn)識(shí)世界的經(jīng)歷體驗(yàn),至于經(jīng)歷體驗(yàn)要怎樣延伸并付諸實(shí)踐卻并不是他要關(guān)切的問(wèn)題。正如英國(guó)比擬教育學(xué)者羅瓦利士(Lawerys)所指出的,比擬教育學(xué)不是要決定教育應(yīng)該做什么的學(xué)問(wèn),只是要探請(qǐng)教育為何如此的學(xué)問(wèn),關(guān)于這個(gè)問(wèn)題,沖原里也作出了相關(guān)解讀,比擬教育學(xué)有點(diǎn)像航海學(xué)的學(xué)問(wèn)。航海學(xué),并不教船長(zhǎng)應(yīng)該到哪里去,只是提供風(fēng)的方向、潮流的狀態(tài)、巖礁或深淺之類的知識(shí)。要決定往何處去,是船長(zhǎng)自個(gè)的事[9]。由此來(lái)看,是什么和怎么辦是應(yīng)然性和實(shí)然性兩個(gè)完全不同的概念,作為經(jīng)歷體驗(yàn)科學(xué)的比擬教育學(xué)只能回答應(yīng)然性問(wèn)題,因此,必須劃清經(jīng)歷體驗(yàn)認(rèn)知與價(jià)值判定的界限,在是什么的王國(guó)里,研究經(jīng)過(guò)中任何牽涉自變量和控制變量之外的價(jià)值判定無(wú)疑是結(jié)果客觀性的最大障礙,因此,實(shí)證的比擬教育學(xué)在探求經(jīng)歷體驗(yàn)知識(shí)的經(jīng)過(guò)中需要最大限度地保持價(jià)值中立性。(二)比擬教育學(xué)中的價(jià)值判定規(guī)范性本來(lái)是經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域關(guān)于經(jīng)濟(jì)目的、經(jīng)濟(jì)結(jié)果、經(jīng)濟(jì)決策、經(jīng)濟(jì)制度的合意性的概念,它解決經(jīng)濟(jì)經(jīng)過(guò)中應(yīng)該是如何的問(wèn)題,旨在對(duì)各種經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的好壞做出判定,這一明晰的價(jià)值屬性從根本上看從屬于理性的范疇,對(duì)于比擬教育學(xué)來(lái)講同樣適用,由于教育活動(dòng)是人類特有的生活經(jīng)歷體驗(yàn),本質(zhì)上是有價(jià)值取向的,從一開(kāi)場(chǎng)便是意欲到達(dá)某種預(yù)設(shè)的、潛在的或是人們所相信的價(jià)值,并以此為目的及評(píng)鑒的標(biāo)準(zhǔn)[11],因而,教育比擬在成型的經(jīng)過(guò)中乃至比擬的結(jié)果理應(yīng)取舍好壞,并用事實(shí)告訴人們教育到底應(yīng)該是什么樣子、我們究竟怎樣才能到達(dá)這個(gè)樣子。比擬教育學(xué)是實(shí)證的,這一點(diǎn)毋庸置疑,由于任何比擬都是基于事實(shí)而進(jìn)行的;比擬教育學(xué)也是規(guī)范的,由于沒(méi)有價(jià)值評(píng)價(jià)的比擬,就失去了比擬的根本意義。價(jià)值中立性是實(shí)證方式方法的基本原則,但是假如因而而否認(rèn)理性比擬與價(jià)值判定,那就只能講明我們?cè)诮?jīng)歷體驗(yàn)科學(xué)的道路上走得太遠(yuǎn)了。經(jīng)歷體驗(yàn)主義者以為經(jīng)歷體驗(yàn)累加的結(jié)果是終極真理的顯現(xiàn),但是我們必須成認(rèn),缺乏理性的推演與判定會(huì)讓真理之路遙遙無(wú)期。不可否認(rèn)的是,教育中有很多重要元素是沒(méi)法用數(shù)字形式表示出的[12],同時(shí),相比于自然科學(xué)而言,教育研究關(guān)注的不僅只要事實(shí),還有價(jià)值建構(gòu)問(wèn)題[13],正是基于比擬教育學(xué)實(shí)證性的適用性限度問(wèn)題,比擬教育學(xué)開(kāi)場(chǎng)回歸規(guī)范,構(gòu)造功能主義、沖突理論、解釋論、現(xiàn)象學(xué)、人種志等開(kāi)場(chǎng)進(jìn)入比擬教育研究,與比擬教育學(xué)的科學(xué)實(shí)證分庭抗禮。那么,究竟什么是價(jià)值判定呢?我們國(guó)家臺(tái)灣教育學(xué)者王文俊曾經(jīng)這樣解釋,我們面對(duì)大千世界之林林總總,絕不會(huì)一視同仁,等量齊觀。有的我們以為好些,有的以為不好;有的以為美,有的以為丑;有的以為有利,有的以為有害,等等,由于我們?nèi)绱苏J(rèn)定,于是就選擇好的、美的、有利的、有用的,而放棄或排擠不好的、丑的、有害的、無(wú)用的;這種認(rèn)定與選擇,名之曰價(jià)值判定或評(píng)價(jià)[14]。判定是對(duì)事物的情況有所肯定或否認(rèn)的思維形式,其結(jié)果以能否符合客觀事實(shí)的發(fā)展為根據(jù)而被鑒為真假,但是在特定情境下,這種判定沒(méi)有絕對(duì)的真假,而是基于主觀實(shí)際的價(jià)值選擇。例如,世界各國(guó)的體罰可分為三種類型,英美類型是最嚴(yán)格的基督教的觀點(diǎn),允許學(xué)校施行體罰;歐陸類型是人道主義及人權(quán)思想的觀點(diǎn),禁止學(xué)校施行體罰;社會(huì)類型是重視自覺(jué)自律的觀點(diǎn),以為體罰違背社會(huì)原則而禁止體罰。但是若要問(wèn)三種類型哪一種最好,作為科學(xué)的比擬教育學(xué),要做價(jià)值判定,那是非常困難的事情,由于價(jià)值判定的根本,存在著個(gè)人的世界觀和意識(shí)形態(tài)[9]。不難看出,比照三種類型的體罰行為,價(jià)值判定決定取舍是重要的也是必要的,它是一種基于特定立場(chǎng)、特殊情境下的價(jià)值選擇,目的并不是追求普世性的絕對(duì)正確,而是特定范圍內(nèi)的適切性標(biāo)準(zhǔn),因而,脫離詳細(xì)情境下的比擬是沒(méi)有實(shí)際意義的。由此來(lái)看,比擬教育學(xué)中的價(jià)值判定具有情境化的特征。暫且將判定情境擱置不議,單純地從學(xué)術(shù)理想來(lái)看,學(xué)者們進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的目的絕不僅僅僅是簡(jiǎn)單地增加知識(shí)罷了。傳播知識(shí),引導(dǎo)人們構(gòu)建愈加科學(xué)合目的性的人生觀、世界觀,有效地實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值也應(yīng)該是學(xué)者的責(zé)任之一,在這條道路上,缺乏價(jià)值判定的研究是無(wú)力的,假如一門(mén)學(xué)科的研究和學(xué)習(xí)不能告訴人們善、惡、美、丑的價(jià)值信息,那么至少在倫理層面上是不可取的。比擬教育學(xué)只是一門(mén)理論性和實(shí)用性并重的學(xué)科,身兼二任,既要力務(wù)實(shí)現(xiàn)理論性目的,也要實(shí)現(xiàn)實(shí)用性目的[15]。比擬教育學(xué)需要知識(shí)的產(chǎn)生,更需要理性的推衍,這就是我們需要價(jià)值判定的關(guān)鍵所在。我們國(guó)家臺(tái)灣比擬教育學(xué)者林清江曾指出,比擬教育學(xué)的最高研究層次是以科學(xué)比擬結(jié)論,化為決策,導(dǎo)致教育改革。比擬教育的基本研究層次是討論比擬知識(shí),以培植人才[16]。從這一角度來(lái)看,實(shí)證性與規(guī)范性都是比擬教育學(xué)的研究方式方法和學(xué)科屬性,不過(guò)是二者所處的層次不同,它們施行也是雙管齊下的。(三)合目的性對(duì)價(jià)值中立與判定的調(diào)和由上不難看出,比擬教育學(xué)究竟是具備價(jià)值中立的屬性還是價(jià)值判定回歸到了究竟選擇培根還是笛卡爾的問(wèn)題上,關(guān)于這個(gè)二律背反[17]的命題,康德曾在他的美學(xué)理論中用合目的性作出調(diào)和,即使康德的努力是建立在先驗(yàn)唯心主義基礎(chǔ)之上的,對(duì)我們今天的研究仍有一些值得借鑒的意義?？档碌恼軐W(xué)始終在形而上的高度上盤(pán)旋,試圖在森嚴(yán)的自然法則下尋找到人類理性的價(jià)值和尊嚴(yán),這是本文以此為闡述的前提。唯物主義哲學(xué)告訴我們,經(jīng)歷體驗(yàn)是客觀存在的不可改變的事實(shí),它決定著人類理性的自由性限度,然而,康德從主觀唯心的角度釋講經(jīng)歷體驗(yàn)和理性是雙管齊下的一對(duì)二律背反命題,以為任何單一強(qiáng)調(diào)經(jīng)歷體驗(yàn)或是理性的認(rèn)識(shí)都是片面的,它們相依而存在,同時(shí)又相異而發(fā)展,最后由主觀合目的性進(jìn)行統(tǒng)合,實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)知的進(jìn)步和經(jīng)歷體驗(yàn)的改造。(判定力批判中〕有這樣的描繪敘述:自然概念雖然在直觀里表述它的對(duì)象,但不是作為物自體,而是作為單純的現(xiàn)象;與此相反,自由概念雖然在它的對(duì)象里表述一個(gè)物自體,卻不能使它在直觀表現(xiàn)出來(lái),所以兩者中任何一個(gè)都不能從它的客體里(甚至于從思維著的主體里)獲得一個(gè)作為物本身的理論認(rèn)識(shí),或者,如物本身那樣,成為超感性的理論認(rèn)識(shí)[18]。自然概念是固化事實(shí)的直觀,自由概念是主觀建構(gòu)的表述,二者互相限定而又互相促進(jìn)、融合共生。然而,在以人為終極評(píng)判的世界,主體必然要根據(jù)合目的性的要求來(lái)處理人與世界、主體與客體的關(guān)系。在以合目的性為中心的主客關(guān)系中,客體再不是與己無(wú)關(guān)的、獨(dú)立于主體之外的對(duì)象,而是要轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w價(jià)值需要和實(shí)踐改造的對(duì)象,客體本身和關(guān)于客體的知識(shí)轉(zhuǎn)換成了主體實(shí)現(xiàn)目的的現(xiàn)實(shí)條件、資源和手段[19]。由此我們能夠推論出,經(jīng)歷體驗(yàn)和理性都是我們接近真理的方式方法,而無(wú)論是經(jīng)歷體驗(yàn)還是理性的方式方法都是經(jīng)過(guò)中的手段,最后必須經(jīng)過(guò)主觀目的性的審訊來(lái)決定取舍?；氐轿覀儽日蛰^教育學(xué)價(jià)值中立性問(wèn)題的討論,比擬教育學(xué)具備經(jīng)歷體驗(yàn)科學(xué)的屬性,同時(shí)也兼具規(guī)范屬性,我們?cè)谧非蠼?jīng)歷體驗(yàn)真實(shí)的經(jīng)過(guò)中務(wù)必要堅(jiān)持價(jià)值中立的原則,用以保證結(jié)果的客觀性,我們?cè)趯?duì)價(jià)值追求的經(jīng)過(guò)中,也必須與中立的原則作出明確的分野。經(jīng)歷體驗(yàn)的問(wèn)題是一個(gè)事實(shí)問(wèn)題,不存在爭(zhēng)議與否,非真即假;價(jià)值問(wèn)題是一個(gè)相對(duì)性的問(wèn)題,判定的標(biāo)準(zhǔn)有異,但并不是基于這種不同我們就要舍棄判定的權(quán)利,它更賦予比擬者以更高層次的責(zé)任感和責(zé)任感,面對(duì)價(jià)值問(wèn)題,比擬教育學(xué)人必須理性判定,告訴人們善、惡、美、丑。比擬教育學(xué)肩負(fù)著改變?nèi)藗儗?duì)于教育的認(rèn)識(shí)[20]和促進(jìn)當(dāng)代教育發(fā)展[21]的學(xué)科目的,既是一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題,也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,因此,價(jià)值中立和價(jià)值判定需要我們根據(jù)實(shí)際進(jìn)行抉擇,至于最終基于何種主觀目的性進(jìn)行何種統(tǒng)合,那是另一個(gè)問(wèn)題了。三、結(jié)束語(yǔ)王滬寧在他的(比擬政治分析〕自序中指出,所有社會(huì)科學(xué)研究都是比擬的。只是各人的分析理論不一,比擬向度相異[22],這句話非常有道理。其實(shí),不僅僅僅是社會(huì)科學(xué),萊布尼茨提出的相異律告訴我們,世界上找不到兩片完全一樣的樹(shù)葉,這個(gè)世界是相異而存在的,有差異就會(huì)有比擬,因此,無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué),我們對(duì)于事物的分析、研究都離不開(kāi)比擬的方式方法。比擬首先是實(shí)證的,其次是規(guī)范的,因此,價(jià)值中立或判定需要根據(jù)我們的先驗(yàn)?zāi)康淖龀稣{(diào)整,至于到底是累加經(jīng)歷體驗(yàn)還是推理演算,需要我們?cè)谘芯恐季投ê没{(diào),當(dāng)然,這只是一種經(jīng)過(guò)性選擇。關(guān)于絕對(duì)價(jià)值中立能否實(shí)現(xiàn)的討論歷來(lái)已久,本文避而未談,由于本文中牽涉到的價(jià)值中立是作為一種態(tài)度而被設(shè)定的;作為一種態(tài)度的價(jià)值中立,是一個(gè)取向的問(wèn)題,而非實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題。概而述之,本文的目的不是要告訴人們比擬教育學(xué)的深化發(fā)展必須堅(jiān)持價(jià)值中立性還是價(jià)值判定,而是要澄清這兩種態(tài)度在學(xué)科發(fā)展中的應(yīng)用是有區(qū)別的,而且這種區(qū)別能夠由人進(jìn)行統(tǒng)合。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái),數(shù)字化的信息充斥于我們的生活,對(duì)于比擬教育學(xué)來(lái)講,我們比擬的素材可能有很大一部分將會(huì)是數(shù)字化的信息,我們?cè)谔幚磉@些信息時(shí),要根據(jù)現(xiàn)實(shí)的需要來(lái)詳細(xì)比照、分析、歸納?？傮w來(lái)講,實(shí)證和規(guī)范的方式方法都能夠應(yīng)用于比擬教育研究。然而,需要注意的是,即使是大數(shù)據(jù)撲面而來(lái),我們也要對(duì)于實(shí)證量化辦法的缺乏給予足夠的重視,正如很多規(guī)范化研究者以為的那樣,教育無(wú)法完全從地方文化中去情境化[23],因此,我們?cè)谘芯拷?jīng)過(guò)中愈加強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究與規(guī)范化研究的混合式研究方式方法,這也就意味著比擬教育學(xué)不需要彷徨于價(jià)值中立和價(jià)值判定之間,而是要雙重兼顧。以下為參考文獻(xiàn)：[1]唐愛(ài)軍.馬克斯韋伯的當(dāng)代性理論研究[M].上海:生活讀書(shū)新知三聯(lián)書(shū)店,2021.22.[2]馬克斯韋伯.社會(huì)科學(xué)方式方法論[M].李秋零,田薇譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2020.1-2.[3]馬克斯韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].馮克利譯.北京:生活讀書(shū)新知三聯(lián)書(shū)店,2007.29.48-49.[4]章人英.社會(huì)學(xué)辭典[M].上海:上海辭書(shū)出版社,1992.214-21