學校課程實施階段中的狀況研究,組織行為學論文

學校課程實施階段中的狀況研究,組織行為學論文近幾于年來，課程研究者開場從追求控制與效率開場走向對課程文本的理解與解釋，強調(diào)課程研究向課程意義本身的回歸以及對人的認識主體地位的尊重，追尋真實的課程意義。課程是在特定的環(huán)境設計之下復雜而連續(xù)的經(jīng)過。我們不能將課程視為一種事情、一個教學大綱或者是一個學習的經(jīng)過，而應將其視為一個不斷得到重組的象征性的、物質的和人文的環(huán)境。人們開場反省課程發(fā)展的機制，關注的焦點開場由令家轉向學校和老師的實際狀況。人們開場認識到學校的組織狀況是影響學校課程施行的重要因素，組織社會學的視角開場被納入研究者的視野當中。組織社會學是指對令業(yè)組織構造、功能及其運轉規(guī)律和問題的一門研究科學。組織社會學把人看成一個角色或組織人，他的行為表現(xiàn)與組織的存在息息相關。借助組織社會學的視角研究學校課程施行，有助于復原真實的學校課程施行狀況，促進學校課程的順利施行。一、學校課程施行會遭到學校組織中權利構造的制約。1、學校課程施行的效果與學校現(xiàn)有的組織權利構造具有很大的關系在學校組織中，不同地位和身份的人員對于組織的責任和奉獻是不一樣的。由于人們在組織中所占有的資源、權利、時機等各不一樣，因此處于不同的組織地位或位置，這也就構成了組織權利構造的科層化。沃勒曾經(jīng)以為，充分利用那些部門領導可能給學校的管理和發(fā)展所帶來的獨特的氣力和奉獻①。首先，在學校組織的外部，教育行政當局以及教研員這個權利群體控制著學科課程施行的方向。他們會通過發(fā)布各種政策、文件或者檢查督導等形式來控制學校課程施行的取向，以到達保證學校教育質量的目的。其次，在學校組織的內(nèi)部，校長擁有著教學人員的選用、教學督導、開展教育科研的多重權利，這些職責合理有效地發(fā)揮對于課程施行的效果也是不言而喻的。課程領導者能否具有正確的課程教學理念、能否熟悉課程教學的經(jīng)過、能否擁有新課程背景下被大家認同的一致性的評價標準，從某種程度上決定了新課程教學施行的成敗。再次，在學校課程施行的經(jīng)過中，學科主任和學年主任處于中層領導的位置，擁有高級打土仔的角色。他們一方面，既要執(zhí)行學校的相關的布置和任務，另一方面，還要宣傳本身的認識和聽取普通老師的意見。他們既不是單純的老師，也不是純粹的管理者。他們需要培養(yǎng)同事并與他們肩并肩的教書，還必須保持對學校高層管理者的忠實。但是，他們同時又缺少決策權。他們經(jīng)常被管理者和老師們提醒所有他們不該做的事情，而被忽略了他們對促進積極變革所具有的潛能。①其實，由于他們在權利構造中存在著少泛的影響范圍，這一潛能通常超出所有其他領導在學校的潛能。他們一邊是構成、傳承官僚制度文化，一邊是構成、傳承作為非正式文化與作為反思性實踐家的令業(yè)文化。②有學者以為，他們就像夾在中間的男人③，這對于解釋他們的角色和組織管理的意義非常重要。最后，對處于學校權利底層的普通老師來講，通常意義上他們是踏實的干事者，被動的執(zhí)行者。眾所周知，老師是課程的主要施行者，對于學校課程在組織機構中運作具有非常重大的意義。在新課程的背景下，他們開場被賦子課程教學的自主權，激發(fā)了老師本身的能量，開場不斷反思本身的教學行為，更新本身的教學觀念嘗試，革新的課程教學行為。值得注意的是，在學校課程施行的經(jīng)過，固然有著不同權利等級的控制作用，課程施行的最終結果最好能到達雙贏的效果。教育行政當局、教研員、校長等課程革新的發(fā)展者能夠達成他們進行課程變革的中心目的，同時教室中的老師也能達成他們影響課程及維持控制老師生活重要因素的目的。④2.學校權利構造的變遷影響著學校課程施行的效果。2、學校的權利構造在學校改革發(fā)展經(jīng)過中是會發(fā)生變化的首先，對于學校課程施行，學校權利構造的變遷對于學校課程的順利施行會起著非常重要的作用。這些獲得更大權利的老師具有典型示范作用。當然，獲得權利和地位能否就能真正推動和促進學校課程的施行呢？在新課程的背景下，賦子懂得并知道怎樣運用新課程理念的老師獲得一定的權利和地位，對于課程施行具有非常積極的意義。組織社會學中關于權利和權威的區(qū)分表示清楚，每所學校都有非官方任命的老師領導，并非所有的領導都是正式的。假如新任的學校管理者具有豐富的教育教學經(jīng)歷體驗和較高的課程素養(yǎng)，就會獲得大多數(shù)老師的信任和支持，對于學校課程的順利施行具有積極的推動作用。其次，傳統(tǒng)的學校權利構造具有等級性和不可逾越性，不利于建立公開、信任、融洽的和諧氣氛，這對于學校課程施行具有一定的阻礙性。學校課程施行的經(jīng)過中，學校權利構造要追求扁平化的學校組織管理。在這種權利構造中，學校管理者既是被任命的官方老師領導，又是老師群體信奉的權威。在這些學校里，這種老師領導能夠充當教練和良師益友，他們觀摩課堂教學，完善教學指導，對于學校課程的施行更具講服力，對于課程教學在令業(yè)問題上具有相當?shù)陌l(fā)言權和影響力。這種獨特的學校權利構造對于學校課程施行的效果不言而喻。3、學校權利構造的合法性制約著學校課程的順利施行在組織社會學中，合法性等同于合理性、正當性，學校權利構造的合法性也就等于學校權利構造的合理性、正當性。影響學校權利構造合法性的因素是多方面的。首先，權利性因素是制約學校組織構造合法性的重要因素。學校課程權利構造的外圍，教研員往往借助于新課程代言者這種合法化的外衣，行使本身的課程權利。而現(xiàn)實中，教研員課程令業(yè)能力的缺失就成為了一線老師質疑監(jiān)督權合法性的重要根據(jù)。對于學校領導者來講，權利性因素的正確使用也會影響到學校課程的施行。對一線老師來講，學校中還存在著權利性因素照顧不均的情況，這就會影響權利的運行，進而影響課程施行的效果。再者，能力性因素對于學校的課程施行也起著于分重要的作用。對于這種學校課程施行組織構造的合法性，固然遭到權利性因素的制約，但是老師在認同這種學校課程施行的組織構造的時候，往往會看重能力性的因素。學校的領導群體，由于過去有過較好的教學表現(xiàn)，擁有豐富的教育經(jīng)歷體驗而成為學校的領導者，基于他〔她〕們權利的合法性，老師對于他們的認可程度也是相當高的。這對于學校課程施行的效果是不言而喻的。除此之外，在課程施行的經(jīng)過中，學校組織構造的構成需要考慮年齡和經(jīng)歷體驗因素。有經(jīng)歷體驗的老師知道僅僅把知識教給學生還不夠，他們必須再現(xiàn)知識，使之與學生原先把握的知識相聯(lián)絡，讓學生發(fā)展自個的理解力，老師在這項復雜的任務中的作用就是構建學習環(huán)境-學習活動和學習任務、學習材料、學生分組-反映人類學習最根本的建構主義的本質。假如學校領導者僅僅具有年齡的優(yōu)勢而缺乏經(jīng)歷體驗，那么這種權利就會失去它的意義，得不到大家的認同。二、學校課程施行是一個包含矛盾與沖突的經(jīng)過1、學校組織管理的沖突是影響學校課程施行的重要因素首先，在職責上，固然校長等學校管理者負有協(xié)助老師改善教學的責任，然而因其本身擁有考核權，由于本身角色的任務取向，因此導致對于老師幫助者的角色功能產(chǎn)生了限制。這種由上而下的階級性督導形式，所產(chǎn)生的權利壓迫〔powerover〕己經(jīng)影響教學督導功能的發(fā)揮。課程施行的重點應該放在教學的改良上，學校管理者的重點不應該放在誰做錯了什么上，而應該放在幫助老師鑒定能否成功和幫助需要的學生上。作為學校組織構造的權利群體，需要密切聯(lián)絡一線老師，聽取他們的意見和要求，不是簡單地告訴他〔她〕們來做什么。學校老師所等待的教學督導形式，應該是一種平等和尊重的合作形態(tài)；所期望達成的結果是尋求改善教學，實現(xiàn)本身成長的目的。教學督導和評價應該以權利共享為前提，在民主、尊重、合作、令業(yè)、開放與協(xié)助輔導的原則下，化解傳統(tǒng)權利督導所產(chǎn)生的危機。課程的領導者需要立足于促成轉變的原支點，充分信任老師，只要老師最清楚日常的問題癥結以及應該采取什么措施解決這些問題。其次，教學經(jīng)過的規(guī)范性與教學經(jīng)過的復雜性之間也存在著沖突。為了有效地推動新課程施行，應對各種復雜的情境，學校在課程管理制度上對于時間布置、教學經(jīng)過、教學標準提出了嚴格的要求。老師的日常操作決定不是單獨的、獨立的事件，而是嵌套在一個特殊的高度構造化背景當中。假如老師和學校在標準上達成一致意見，老師必須服從這種規(guī)則，這是無可厚非的。但是，當老師不同意某些他被要求強迫遵守的規(guī)章時，這種內(nèi)在的沖突就會很快地并且赤裸裸地顯示出來。而實踐中，構成教育系統(tǒng)的組織，經(jīng)常把復雜的教育經(jīng)過細分為一系列獨立的步驟。實際上，這些步驟在復雜性、隨意性和控制性的程度上能夠變化。這種過分的監(jiān)控意味著對老師的不信任，這樣就會毀壞學校的和諧文化，忽視老師和學校面臨的復雜情境，最后只能去機械地執(zhí)行別人所發(fā)展的課程。2、課程施行的經(jīng)過中，老師之間及其本身存在著不同性質的沖突首先，不同老師在學校組織中獲得的身份和待遇的不同也會影響老師課程施行的積極性。從學科地位上來看，在學校中像語文、數(shù)學、外語這樣主要科目的任課教師在學校中的身份和待遇相對較高。學校領導者經(jīng)常會把外出學習、優(yōu)秀老師的稱號等獎賞性的東西授子這些所謂主科老師。即便都是主科老師，他們之間也是存在著差異。在學校領導的眼中，由于語文老師還要承當著班主任的角色，語文老師要比數(shù)學老師的地位高。但實際上，語文老師由于需要承當照顧學生的職責而獲得的外出溝通學習等獎賞性行為要比數(shù)學教師獲得的時機少。在語文老師的心目中，數(shù)學教師很輕松，還能夠經(jīng)常外出參加培訓，這顯得很不公平。從教學條件上來看，不同老師所在班級的教學條件也存在著差異不同。很多學校里存在著實驗班和普通班。實驗班級配有電腦、投影儀等當代化的教學設備，當代化的教學條件能夠有效地促進調(diào)動學生學習的積極性，提高學校課程施行的效果。由于學校辦學經(jīng)費的短缺，普通班級無法到達這樣的教學條件。學校領導者往往會把實驗班級交給自個信賴的人，無法顧及大多數(shù)老師的感受，進而影響了學校課程施行的效果。其次，老師之間觀念和行為的沖突也是影響學校課程施行的重要方面。老師之間不僅在反思的基礎-信息量方面存在落差，而且在反思的方式方法、事實關系的整合和構造化中也存在質的差異。機械執(zhí)行者對于課程教學的處理更習慣于管理、控制學生，維持好課堂教學的秩續(xù)能夠完成教學材料規(guī)定的要求是追尋的第一要義，這種施行的課程更多的是老師證明課程〔teacher-proofcurricu-lum〕。這類上課就是照稿宣讀，教師只是將自個的講義讀給學生聽。在某些程序中甚至表揚也是照本宣科?？刂浦鲃有?、考慮力、判定力和創(chuàng)造力經(jīng)常被以為對于高質量的教學是必要的，實際上它摧毀了很多重要的東西。除此之外，由于控制了靈敏性，這些課程在應對客戶變化時顯得有困難，但事實是孩子們本來就是不一樣的。對于機械執(zhí)行的老師，需要苦苦對付生存問題和日常備課的挑戰(zhàn)。懂行的資深老師知道哪些概念是學科的核心，哪些概念是次要的，他們能夠采用不同學科所特有的教學方式方法來傳播信息，教育學生。老師對學科內(nèi)容和教學方式方法的把握也反映在能發(fā)現(xiàn)學生常見的錯誤認識，或者可能的錯誤根本源頭-以及怎樣處理這些問題。資深老師可能考慮如何會使學生學得更好，而初任老師更關注教學中運用了哪些教學方式，能否與學生相聯(lián)絡。而資深老師就與初任老師存在著很大的差異不同。資深老師不再以為教學是一個簡單輸入、處理而后輸出的經(jīng)過。老師在進行學科教學的時候，就會產(chǎn)生對學生有附帶意義的隱性課程.3、課程施行經(jīng)過的沖突遭到校外勢力的影響首先，教學資料的編寫者根據(jù)自個的設計意圖提供了學習的材料。對于一套優(yōu)秀的教學材料，還需要考慮內(nèi)容的經(jīng)典型、學生的適應性、不同文化背景等多方面的因素。教學資料的優(yōu)質化和認同性可能需要一個長期的經(jīng)過。教學資料的編寫者出于本身對于新課程的理解來編寫教學資料，難免在編寫的理念和內(nèi)容形式方面有失偏頗。教學資料的編寫還存在著形式化、缺乏邏輯性、內(nèi)容不夠精練等問題，經(jīng)常會引起學校老師的不滿。這種以教學資料為載體的編寫者與一線老師的沖突，將會嚴重地制約學校課程的順利實施。其次，老師與校外令家的沖突也影響著學校課程施行的效果。學校課程與教學改革往往會寄托于校外令家的令業(yè)氣力，經(jīng)常聘請令家來宣傳新的觀念和主張。然而學校的老師普遍反映，校外令家的指導往往僅僅停留在理論層面上，這種培訓缺乏學校老師所需要的可操作性、鮮活力和實踐感。而且這種令家的指導往往處于高高在上的地位，蘊涵著權利和霸權性因素，忽視了理論與實踐之間的距離。一線老師的需求與校外的令家學者的學術理想之間存在著很大的距離。三、學校課程施行是一個信息傳遞與溝通的經(jīng)過通常，普通老師都有教好學生的目的一致性，老師之間的溝通能夠更新本身的教育觀念。互助性的溝通關系對于老師課程施行具有非常重要的價值。每位介入者能夠通過在令業(yè)上的共贏關系、相互的思維碰撞、促進教學。師徒之間通過共享智慧，能夠為新老師節(jié)省了大量的時間，幫助他們戰(zhàn)勝無數(shù)次自我懷疑的時刻。學校領導者能夠通過溝通及時了解普通老師的思想，準確把握老師的教學基礎和課堂教學的實際情況，通過提出詳細的、本質性的改良建議來切實提高學校課程施行效果。1、學校課程施行的溝通渠道具有多元化的特點學校課程的理解和傳遞能夠有正規(guī)渠道和非正規(guī)渠道之分。傳統(tǒng)的學校課程施行，人們過分關注學校組織的集體備課、業(yè)務學習、外出培訓、師帶徒這樣的途徑。學校中正式溝通的方式通常是由學校組織發(fā)起的，但是在溝通的效果上強調(diào)普及化，容易忽視老師之間溝通的個性化需要。在真實的課程施行的學校環(huán)境中，還包括課后聊天、走過、老師自我學習等多種非正式的溝通，這種多樣化的溝通能夠及時、有效和簡潔地共享學習的信息。除此之外，在溝通方式的分類上，學校課程施行的過程包括有聲的溝通和無聲的溝通兩大類。像走過、老師的自我學習就是屬于無聲的溝通，非正式的老師之間的溝通能夠隨時隨地地發(fā)生。對于閑聊之類的溝通，它屬于有聲溝通。固然老師進行溝通的時候總要講些閑話或怨言，但最終他們會談到在課堂里做些什么，這或許就是老師的天性。假如根據(jù)溝通的方向能夠分為平行溝通和上下級溝通，這兩種溝通中，溝通者之間蘊涵著不同的等級關系。但是，無論哪種類型的溝通，都需要堅持時效性的原則。學校范圍的溝通需要圍繞著本質性的內(nèi)容展開，不能提出一些外表的、不確定的反應，不是盡力表現(xiàn)出客氣、禮貌。例如，集體備課需要防止形式化,否則老師就容易失去前進的動力。2、學校課程施行經(jīng)過溝通內(nèi)容具有多樣化的特點學校課程施行的經(jīng)過中，老師之間溝通的內(nèi)容是非常廣泛的。老師之間溝通的內(nèi)容主要包括學校課程管理、課程與教學、學生管理等幾個方面。老師之間的溝通是基于他們對這些事情的共同經(jīng)歷體驗或問題而展開的。在這個溝通經(jīng)過中，老師之間通過同情境的對話〔conversationwithsituation〕，運用經(jīng)歷體驗中培育的默會知識展開問題的反復建構與考慮,有助于他們深化對課程與教學相關內(nèi)容的認識，使課程與教學的經(jīng)歷體驗條理化。例如，教師們會經(jīng)常談到什么樣的課堂是好的課堂這個話題，有的老師強調(diào)老師素質的重要性、有的老師強調(diào)老師教學的性別差異、有的老師強調(diào)教學內(nèi)容的差異性，這些看似不相關的討論，卻有助于老師構成一個對于好的課堂教學的完好認識。3、學校課程施行經(jīng)過中影響溝通的因素具有多樣性首先，在課程施行的經(jīng)過中，需要建立關系網(wǎng)。老師之間容易構成小團體的關系，這種小團體對于教學、學生等問題的討論就會非常深切進入。老師課程施行的效果與這種關系網(wǎng)絡存在很大的聯(lián)絡。假如學校領導能夠與老師之間結成良好的關系網(wǎng)絡，經(jīng)常深切進入老師中間去征求意見或者親臨指導，就有助于及時了解和反映真實的教學實際狀況。有學者指出，假如您能夠在學校與其他老師領導建立并培養(yǎng)起一種積極的、誠信的人際關系，那么，您就能夠群策群力，進而激發(fā)您的想法。①假如沒有建立這種良好的關系網(wǎng)絡，那么學校課程施行就會構成一道道看不見的墻。這種關系網(wǎng)絡給我們的啟示，就是新課程需要建設與之相匹配的課程網(wǎng)絡文化，努力營造老師之間真誠地開展溝通、對話與合作，構成伙伴式的團隊文化,積極開展反思批判式考慮，分析、反省與共享新建構的知識。因而，課程施行的經(jīng)過中需要充分重視關系網(wǎng)絡的作用，使之能夠更好地推動新課程改革的順利施行。其次，學校課程施行經(jīng)過中的溝通關系，與老師所扮演角色的人格特征有很大的關系。老師需要具有良好的人格特征，與其他同事建立起一種暖和、信任、通情達理、非評判性、開放性與共享的關系。非判定性理解的最基本的實例就是友誼。非判定性的理解與接受性的、開放性的、同情性的、真誠的、幫助性的聆聽有關。②在溝通的經(jīng)過中，老師之間能否具有強烈的協(xié)助別人意愿、喜歡用不同方式方法面對難題、樂于承當責任、擁有執(zhí)行自個計劃的自由，對于學校課程的施行具有重要的意義。而且，協(xié)作計劃和伙伴關系能夠增加團結氣氛，鼓勵分享知識和思想，促進學校成員的共鳴。再次，溝通經(jīng)過中權利性因素也會影響到課程施行的效果。在學校的正式溝通渠道中，學校校長和主任大多偏向行政業(yè)務的推行，很少有時間來進行現(xiàn)場教學的督導，學校管理者與教研組的教師之間的互動，經(jīng)常淪為外表化與形式化，其互動的方式通常是單向聽講式的業(yè)務或命題方式的報告，缺乏令業(yè)對話精神。權利行為的指導不應單純地指責老師的課程行為，而應給子老師成長的時機，為老師們提供資源和幫助。因而，跨越溝通障礙應該是學校管理者要優(yōu)先考慮的一項主要工作。其實，正規(guī)渠道的溝通，像在課堂上討論的學生一樣，老師開會時也需要有一種安全感,沒有顧慮地表示出他們的感情，發(fā)表他們的觀點。學校管理者需要對合作時間的用處加以指導，保持一個清楚明晰的學校觀念，老師知道他們的目的，知道在這時間該做什么。學校的權利群體要學會聆聽一線老師的聲音，學會欣賞他們的認識和見解，強化看到的積極因素，及時提供課程與教學的反應意見。其次，學校的領導者本身行為也會起到示范引領的作用。學校管理者無意識的行為，對于老師來講也蘊涵著豐富的政治意蘊。學校領導者對某位老師教學的表揚和贊許，對于其他老師來講應該是學校的典范。由于他們從中看到了，老師應該做什么，不該做什么。最后，溝通經(jīng)過中的時間和組織也會影響學校課程施行的效果。老師成認確實會花很多時間坐在一起開會，但是這對于他們自個和學生很有幫助。普通老師也忙于繁瑣的事務性事情，沒有時間也沒有時機開展真正的對話和溝通。無論是老師還是管理者都沒有真實地表示出想法。大型活動的舉辦者也沒有創(chuàng)新溝通溝通的方式，受制于溝通的環(huán)境，也產(chǎn)生了溝通障礙。信息不暢或者不能及時獲取信息也是最令老師們感到沮喪的事情之一。同時，學校里的溝通也需要一種良好的組織。這就需要了解老師的真正需求，合理地規(guī)劃培訓和業(yè)務學習的經(jīng)過，調(diào)動老師的積極性，提高教師學習的效率。令業(yè)學習的經(jīng)過中，要建立平等友好的合作關系，以便他們在課堂上能夠輕松自若地表現(xiàn)。①學校組織者-也需要加強對令業(yè)培訓、業(yè)務學習的管理，提高令業(yè)學習的效率。四、學校課程施行是一個組織領導的經(jīng)過學校課程的施行離不開學校的組織領導。這是由于學校課程的規(guī)劃、設計、施行和管理都離不開學校的組織領導。從組織社會學來講，學校的組織領導就是怎樣管理組織成員，使組織成員怎樣為組織發(fā)展作出奉獻的經(jīng)過。這包括樹立共同愿景、轉變領導風格、變革領導的方式、完善組織管理制度等方面。1、學校課程施行的經(jīng)過需要樹立共同的愿景學校課程領導的重要目的就是充分調(diào)動老師課程施行的積極性，培育和諧的課程文化。學校管理者需要根據(jù)學校組織面臨的現(xiàn)實窘境進行分析，確立學校當下和長遠發(fā)展的目的。首先，對于校長們來講，這一趨勢是從依靠體制的氣力到尋求受權與他們的轉變，或者更確切地講，是從尋求控制到放開控制并建立一個傾向于自我管理的群體關系的轉變。②學校課程改革是牽涉每位成員的事情，就應該爭取他們的介入，使改革成為全體人員的事，而不僅僅僅是少數(shù)改革代理人或者管理者的事情。學校領導者怎樣重塑學校的愿景、消除矛盾成為首要任務。在這里經(jīng)過中，學校領導為組織創(chuàng)造一個共同的愿景，調(diào)動學校老師的土作積極性。這樣，老師個人的愿景在愿景的塑造中獲得了發(fā)展和共享，進而使集體的愿景與每個成員的愿景相吻合，得到大家的認同和支持。學校為了實現(xiàn)這種愿景，通常會采取為老師創(chuàng)造各種介入時機、邀請老師介入決策的制定經(jīng)過和施行經(jīng)過、營造令業(yè)學習的氣氛等措施。除此之外，學校領導者也會經(jīng)常樹立先進人物和典范，鼓勵組織成員通過行為的模擬而到達理念的認同。這種組織構造中的模擬性行為，容易使課程變成不再僵死的學習材料,而是充滿意義的文本,是具有豐富意義的載體。這種模擬性行為的出現(xiàn)，既充分具體表現(xiàn)出了老師介入者主體的原有視界，又具體表現(xiàn)出了老師對課程的理解與認識重新建構的發(fā)展性要求，通過行為的模擬到理念的認同，最終達成了課程設計者所愿的視域融合.這樣既利于構成學校課程發(fā)展的共同愿景，又促進了學校課程的順利施行。2、學校領導風格制約著學校課程施行的效果有效能的學校不應強調(diào)層級分化的職權與控制。因而，在學校管理方面，立足學校實際的發(fā)展狀況，積極解決傳統(tǒng)的具體表現(xiàn)出控制取向的課程管理，彰顯民主性和人文性的學校課程領導特點，才能實現(xiàn)學校課程領導方式真正的變革。學校的課程領導應該充分尊重廣大老師的民主權利，賦權子老師，真正挖掘并擴大老師的領導角色作用。學校領導者把一些本質性的學校政策和問題交給廣大教職工來討論，就容易綜合各方面的意見，進行民主決策。這種對老師的賦權，能夠使學?；貧w其基本任