高校不同年級師生心理契約強(qiáng)弱演變圖譜研究

高校不同年級師生心理契約強(qiáng)弱演變圖譜研究郭江平張飛文曹威麟【內(nèi)容摘要】文章基于心理契約雙向視角研究方法,結(jié)合此前研究劃分的師生心理契約維度,通過相關(guān)期望水平的均值統(tǒng)計,分析比較了大學(xué)本科一到四年級師生心理契約各維度的承諾強(qiáng)度。在這里基礎(chǔ)上,繪制出各年級師生心理契約不同維度的強(qiáng)弱演變圖譜,并用矩陣四分圖簡單表征了一到四年級師生心理契約責(zé)任強(qiáng)弱的變化特點,進(jìn)一步論證了文章提出的三點研究假設(shè)?！颈疚年P(guān)鍵詞語】高校師生心理契約責(zé)任強(qiáng)度演變圖普1引言心理契約問題在經(jīng)濟(jì)組織中的研究起始于上60年代初。到80年代末,學(xué)界對心理契約這一源概念的理解開始出現(xiàn)意見分歧,由此而引發(fā)的學(xué)派之爭也連續(xù)至今。其中,被稱作為“雙向觀〞學(xué)派的一方支持argyris[1]、schein[2]、levinson[3]等學(xué)者提出心理契約概念時的原意,以為它是雇傭雙方對交換關(guān)系中相互義務(wù)的一整套期望,存在相關(guān)的兩個主體;而被稱作為“單向觀〞學(xué)派的另一方支持rousseau[4]、robinson[5]、morrison[6]等學(xué)者的觀點,以為心理契約是個體在雇用關(guān)系背景下對雇傭雙方交換關(guān)系中相互義務(wù)的主觀理解和信念,強(qiáng)調(diào)只要一個主體。由于前者需從主體雙方的互相期望著手展開研究,而雙方的期望往往又并不一致,因而實證研究面臨著眾多各種困難;后者則因只考察員工一方的信念而便于進(jìn)行實證研究,故近十余年來廣為國內(nèi)外學(xué)者所采取且研究結(jié)果頗豐。我們以為心理契約締結(jié)從實質(zhì)上說也是雙方的要求被互相認(rèn)同的結(jié)果,是“以要約-承諾的方式產(chǎn)生的〞[7],但雙方的互相期望只是締結(jié)心理契約關(guān)系的前置要件[8]。因而,我們雖不贊同把雙方未書面化的期望都直接當(dāng)作心理契約,卻仍支持“雙向觀〞學(xué)派堅持應(yīng)在雙向視角基礎(chǔ)上研究心理契約問題的基本觀點,并明確反對“單向觀〞學(xué)派將其轉(zhuǎn)移到對個體信念問題研究的方向上去[9]。為推進(jìn)雙向觀心理契約理論的發(fā)展,攻克雙向觀心理契約實證研究的難關(guān),我們此前以高校師生心理契約為研究對象,在理論論證和實證研究上展開了一系列探尋求索,驗證了師生之間的互相期望只要部分與各自的自我期望契合而構(gòu)成心理契約等假設(shè)[10],并在這里基礎(chǔ)上對師生雙方的心理契約責(zé)任項進(jìn)行了維度劃分[11]。由于我們前期的研究都是從師生兩個群體總體上把握的,沒有區(qū)分不同年級師生心理契約各維度的強(qiáng)弱差別。為此,本文將對各年級師生心理契約各維度的強(qiáng)弱變化展開進(jìn)一步的研究,以期為高校管理者和老師在管理和教學(xué)經(jīng)過中運用師生心理契約提供更有針對性的根據(jù)。2研究假設(shè)與數(shù)據(jù)選用2.1本文的研究假設(shè)前期我們運用德爾菲法對師生心理契約維度進(jìn)行研究后,將師生心理契約中的學(xué)生責(zé)任劃分為科學(xué)智能自我培養(yǎng)與社會智能自我培養(yǎng)兩個維度;將師生心理契約中的老師責(zé)任劃分為敬業(yè)品格涵養(yǎng)與教學(xué)技能提升兩個維度。在這里基礎(chǔ)上我們通過相關(guān)性與回歸分析,論證了老師履行其敬業(yè)品格涵養(yǎng)責(zé)任對學(xué)生社會智能的培養(yǎng)有顯著影響,而履行教學(xué)技能提升責(zé)任則與學(xué)生科學(xué)智能的培養(yǎng)關(guān)系親密[12]。高校學(xué)生(本科)在從入學(xué)到畢業(yè)的四年中,學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對將來的規(guī)劃等方面都是動態(tài)變化的。學(xué)生相關(guān)需要隨著不同階段的變化及對所在學(xué)校老師了解的增長,他們老是在不斷地調(diào)整著自我期望和對老師的期望。因而我們以為,固然高校學(xué)生在校期間科學(xué)智能與社會智能的培養(yǎng)貫穿始終,但不同年級學(xué)生與老師由期望轉(zhuǎn)化為心理契約的著重點是不同的。大一階段不只是學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)特點的關(guān)鍵期,而且很多主要的基礎(chǔ)課也在大一階段開設(shè),所以大一階段學(xué)生在與老師達(dá)成的心理契約中科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度相對較強(qiáng);大二學(xué)習(xí)階段學(xué)生對大學(xué)的學(xué)習(xí)與生活特點已經(jīng)適應(yīng),學(xué)生開始看重自己社會智能的提升并較多地參與社團(tuán)活動,在師生心理契約中則表現(xiàn)為學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度加強(qiáng),而科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度強(qiáng)度相對減弱;大三開設(shè)的專業(yè)課直接關(guān)系著學(xué)生將來謀生的技能,學(xué)生在該階段表現(xiàn)為通過專業(yè)課學(xué)習(xí)提升自己科學(xué)智能的責(zé)任強(qiáng)度再次加強(qiáng);與此同時,大三學(xué)生日益接近畢業(yè)離校走上社會,因而大三學(xué)生對提升社會智能的意識也進(jìn)一步提升。而大四階段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和壓力減少,為畢業(yè)奔赴工作崗位后能夠順利適應(yīng)社會,畢業(yè)班學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的責(zé)任更為突出。根據(jù)以上不同年級學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)特點,老師往往會對學(xué)生的期望及其自我期望作相應(yīng)調(diào)整,進(jìn)而與學(xué)生達(dá)成的心理契約責(zé)任也將呈現(xiàn)出相應(yīng)的變化?；谝陨侠碚撏茖?dǎo),本文提出下面幾點有待驗證的假設(shè):假設(shè)1:師生心理契約中學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強(qiáng)度在四年中高低波動。假設(shè)2:師生心理契約中學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強(qiáng)度在四年中逐步加強(qiáng)。假設(shè)3:師生心理契約中老師相關(guān)責(zé)任強(qiáng)度與學(xué)生相關(guān)責(zé)任強(qiáng)度呈正相關(guān)關(guān)系。2.2調(diào)盤問卷與數(shù)據(jù)收集本文所用的問卷量表是我們前期開發(fā)并已成功用于心理契約實證研究的兩套問卷。兩套問卷中a卷為學(xué)生問卷,b卷為老師問卷。我們將高校老師①與學(xué)生兩個群體作為心理契約主體的雙方,從學(xué)生期望和老師期望兩個視角展開調(diào)查。問卷調(diào)查在兩所重點大學(xué)進(jìn)行,其中學(xué)生樣本以班級作為抽樣單元,按院、系、班級進(jìn)行多段抽樣,院、系均按不等概率抽取,班級按等軸抽樣法選取;老師樣本一年級的任課老師以承當(dāng)公共基礎(chǔ)課的院系為抽樣單元,二年以上的任課老師以學(xué)生所在院系為抽樣單元。數(shù)據(jù)收集選擇自填問卷的集中填答法,以保證問卷填答的質(zhì)量和回收率。調(diào)查中發(fā)放學(xué)生問卷696份,老師問卷207份?；厥諏W(xué)生問卷624份,老師問卷188份,回收率分別為89.7%,90.8%。其中有效學(xué)生問卷593,老師問卷179,有效率分別為95.0%,95.2%。其中大一,大二,大三,大四有效學(xué)生問卷分別為157份,146份,151份,139份,各占總數(shù)的26.5%,24.6%,25.5%,23.4%。幾個年級老師的有效問卷分別為45份,49份,43份,42份,各占總數(shù)的25.1%,27.4%,24.0%,23.5%。2.3數(shù)據(jù)選用與研究預(yù)期上述數(shù)據(jù)導(dǎo)入spss16.0英文版統(tǒng)計軟件后,我們分別將各年級學(xué)生和老師的數(shù)據(jù)合并,并添加區(qū)分變量(0=學(xué)生,1=教師)加以區(qū)別。隨后,我們選定區(qū)分變量(0=學(xué)生,1=教師)為分組變量(groupingvariable),以有關(guān)學(xué)生31項期望和有關(guān)老師24項期望為檢驗變量(testvariables)對合并數(shù)據(jù)進(jìn)行雙獨立樣本t檢驗。根據(jù)統(tǒng)計輸出結(jié)果中t-testforequalityofmeans下sig.(2-tailed)列的顯著性水平,判定師生就某項期望能否達(dá)成一致而締結(jié)為心理契約。當(dāng)某項期望t檢驗的顯著性水平大于0.05時,我們即以為師生之間在該項期望上達(dá)成了一致而轉(zhuǎn)化為師生心理契約,反之,則以為未被對方承受認(rèn)同而仍然是單方面的期望。此前,我們曾對31項有關(guān)學(xué)生的期望及24項有關(guān)老師的期望進(jìn)行t檢驗,在無差別顯著性水平大于0.05的題項中,有關(guān)學(xué)生的期望為25項,有關(guān)老師的期望為14項,即這些期望被確以為師生雙方達(dá)成心理契約的各自責(zé)任。隨后,我們采取德爾菲法對師生心理契約內(nèi)容進(jìn)行維度研究,對師生心理契約25項學(xué)生責(zé)任與14項老師責(zé)任進(jìn)行維度劃分,結(jié)果如表1所示,學(xué)生科學(xué)智能自我提升責(zé)任為13項,社會智能自我提升責(zé)任為12項;老師敬業(yè)品格涵養(yǎng)責(zé)任和教學(xué)技能提升責(zé)任各7項[13]。本文研究選用的數(shù)據(jù)源于此前我們問卷調(diào)查收集,并經(jīng)t檢驗確以為師生達(dá)成心理契約的上述學(xué)生25項數(shù)據(jù)和老師14項數(shù)據(jù)。預(yù)期的研究目的是按師生上述心理契約兩個維度,分析發(fā)現(xiàn)師生心理契約各自責(zé)任在不同年級中的強(qiáng)弱演變規(guī)律,并繪制出相應(yīng)的演變圖普。3假設(shè)驗證與演變圖普3.1假設(shè)驗證有研究文獻(xiàn)從員工對組織承諾的需求度、組織承諾的強(qiáng)度、員工須履行義務(wù)的強(qiáng)度及義務(wù)與承諾的關(guān)聯(lián)度等方面探究心理契約的強(qiáng)度問題[14]。本文從實證角度根據(jù)師生在likert五級量表中的選擇來判定心理契約的承諾強(qiáng)度。為便于按通常習(xí)慣更直觀地理解,我們將likert五級量表中1-5從完全同意到完全不同意作了反轉(zhuǎn)處理,然后用spss軟件對四個年級師生在量表中的期望水平選擇均值進(jìn)行統(tǒng)計分析(師生達(dá)成心理契約的承諾強(qiáng)度與均值大小成正比),結(jié)果得出四個年級師生心理契約各維度的承諾強(qiáng)度如表2所示。該分析結(jié)果驗證了本文提出的假設(shè)1、假設(shè)2,即在高校師生心理契約的內(nèi)容構(gòu)造中,學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強(qiáng)度一到四年級是高低波動的;學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強(qiáng)度從一年級到四年級逐步加強(qiáng)。從表2均值統(tǒng)計結(jié)果中我們還能夠看出,本文假設(shè)3得到了部分驗證,即師生心理契約中老師教學(xué)技能提升的責(zé)任強(qiáng)度隨學(xué)生期望強(qiáng)度的變化而變化;而老師敬業(yè)品格涵養(yǎng)責(zé)任強(qiáng)度固然呈現(xiàn)出的一定波動,但與學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)責(zé)任強(qiáng)度三、四年級比一、二年級高的總趨勢也是一致的。3.2演變圖普與矩陣四方圖為直觀反映以上研究假設(shè)的驗證結(jié)果,本文繪制的高校1-4年級師生心理契約各維度承諾強(qiáng)度的演變圖普如此圖1-4所示。對以上圖譜進(jìn)行進(jìn)一步的研究后我們發(fā)現(xiàn),假如分別將圖1與圖2及圖3與圖4用矩陣四分圖的形式予以簡單表征,那么高校師生心理契約中學(xué)生責(zé)任與老師責(zé)任各自兩個維度的強(qiáng)弱,還呈現(xiàn)出如此圖5、圖6矩陣四分圖所示的分布特點。這一特點的發(fā)現(xiàn),也使本文提出的假設(shè)3通過矩陣模型,從另一角度給予了驗證支持。4結(jié)果討論與后續(xù)研究本文根據(jù)高校本科學(xué)生四個年級在學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對將來的規(guī)劃等方面動態(tài)變化的特點,在我們此前高校師生心理契約維度研究的基礎(chǔ)上,通過實證分析驗證了本文提出的三個研究假設(shè),為高校有關(guān)管理者和老師在管理和教學(xué)經(jīng)過中,針對不同年級師生的互相期望有效運用師生心理契約提供相應(yīng)的根據(jù)。該研究結(jié)論提升了心理契約理論在高校教育教學(xué)中的實際應(yīng)用價值,而能否具有反復(fù)的可證性普適性有待進(jìn)一步的研究檢驗。除此之外我們揣測,若對各年級師生的互相期望分別進(jìn)行t檢驗,不同年級師生達(dá)成的心理契約內(nèi)容可能會略有差別,這也是我們在后續(xù)研究中值得進(jìn)一步檢驗的問題。以下為參考文獻(xiàn)[1]argyris,c.understandingorganizationalbehavior[m].homewoodillinois:dorseypress,1960.[2]schein,e.h.howtobreakinthecollegegraduateharvard[j].businessreview,1964(11).[3]levinson,h.,price,c.r.,munden,k.j.etal.men,managementandmentalhealth[m].cambridge,mass.:harvarduniversitypress,1962.[4]rousseau,d.m.psychologicalandimpliedcontractsinorganizations[j].employeerightsandresponsibilitiesjournal,1989,vol2.[5]robinsonsl,kraatzms,rousseaudm.changingobligationsandthepsychologicalcontract:alongitudinalstudy[j].academyofmanagementjournal,1994(37).[6]morrisonew,robinsonsl.whenemployeesfeelbetrayed:amodelofhowpsychologicalcontractviolationdevelops[j].academyofmanagementreview,1997,(22).[7]楊杰,凌文輇,方俐洛.論管理學(xué)中心理契約的界定與構(gòu)成經(jīng)過[j].學(xué)術(shù)研究,2003(10).[8]曹威麟,趙利娜,郭江平.師生互相期望與心理契約演進(jìn)與調(diào)控研究[j].高等工程教育研究,2007(6).[9]weilincao.renfazhu:researchonthemechanismofformationandexecutionofthepsychologicalcontr