分層教學的基本理論

分層教學的基本理論一、什么是分層教學？所謂分層教學，是為了著眼于全體學生生動和諧地全面發(fā)展而根據(jù)學生、教師、教材和教學媒體等教學要素的客觀情況所采取的具有一定針對性和層次性的教學組織與實施的策略。正確理解“分層教學”的內(nèi)涵，應(yīng)注意以下幾點：1、“分層教學”的著眼點是為了學生的發(fā)展瑞士心理學家皮亞杰認為，發(fā)展是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程。個體在發(fā)展的過程中，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷的變化的，而這種變化又不是簡單地在原有信息的基礎(chǔ)上加上新的事實和思想，而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。為了學生的發(fā)展，我們進行的教育教學工作應(yīng)當符合“最近發(fā)展區(qū)”原理：一切的教育組織形式與實施方式，要以縮短學生現(xiàn)有的認知水平和經(jīng)過他人幫助可以達到的水平之間的差距為出發(fā)點。2、“分層教學”的對象是全體學生素質(zhì)教育的精髓是面向全體學生，使每一個學生都能全面地、主動地、和諧地發(fā)展。分層，絕不意味著對某一部份學生，特別是后進生的放棄。相反，是為了后進生更快地向前發(fā)展。反觀以分班來實施分層，不管主觀上出于怎樣的動機，事實上，分在后進班的學生，總會伴隨著一種被歧視、被淘汰的心理，而且，這種后進生的個體心理由于在整班的后進生之間交流而很快地彌漫開來，進而發(fā)展成為一種群體心理，直至產(chǎn)生群體的對抗。3、實施“分層教育”應(yīng)當考慮的要素作為一節(jié)特定的課堂教學來說，它至少包括了學生、教師、教材和教學媒體四個要素，四個要素互相聯(lián)系，互相作用，形成一個有機聯(lián)系的整體。實施分層教學，應(yīng)基于對以上四個要素的科學分析。學生是課堂教學中的主體。在學校，同一個班的學生素質(zhì)差異增大，但“素質(zhì)”是一個有著豐富內(nèi)涵的概念，它是指一個人的品格、精神、學識、能力、言談與舉止的綜合。在特定的條件下，人只會表現(xiàn)素質(zhì)的某一方面，但是，單方面的表現(xiàn)，并不能體現(xiàn)出一個人的素質(zhì)?？蛇z憾的是，我們對一個學生的素質(zhì)差與否，是怎樣進行判斷的呢？大多數(shù)情況下，是通過一兩次考試的成績來定奪的。我們且不論此次測試的信度與效度如何，在提倡多元化教學評價的今天，這種對學生素質(zhì)的“一刀切”的評價方式，本身就是有問題的。對學生的素質(zhì)高低，只能針對于具體的課堂教學，根據(jù)學生在以往學習中掌握知識與技能的情況、對本學科的積極的或消積的課堂學習表現(xiàn)（過程與方法）、情感態(tài)度和價值觀的變化來做出動態(tài)的推斷，并以發(fā)展的眼光，來看待學生的素質(zhì)高低。對教材要素的正確認識是“分層教學”中要考慮的一個不可或缺的方面?，F(xiàn)代課程對各學科在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三方面都確定了相應(yīng)的目標，把過程與方法作為課程目標之一，是現(xiàn)代課程標準突出的特點。另外，學科的本位意識日趨淡化。為此，教師應(yīng)當關(guān)注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產(chǎn)生的積極情感體驗和正確定的價值觀。自2001年秋季起，全國大部份地區(qū)開始使用新教材，而新的教材無論對教師還是對學生，都有發(fā)揮其創(chuàng)造性的更大的且具有彈性的空間。這為教師利用課堂主渠道搞好分層教學，提供了最大的支持。要正確認識教材，當前對新的教學大綱和課程標準要進行認真細致的研究，教學目標的確定要根據(jù)學生的實際情況，盡可能地用可測量或可觀察的行為來確定。如對數(shù)學學科，“了解”要做到“說得出、舉得出、辨得出”，“理解”要則要知道“從何而來，如何表述，做何歸納”，“掌握”則要懂得“從何而來，有何用處，怎樣使用”等。媒體要素，過去并不為教師所重視，但隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教學中的廣泛應(yīng)用，媒體要素對教學的影響日益凸現(xiàn)出來，從而，媒體要素成為教學中一個重要的組成部份。在對學生進行分層教學時，學生對媒體的感知程度，理應(yīng)成為教學中考慮的一個部份。在對教學諸要素做出科學的分析之后，是否搞“分層教學”就只有按學生的素質(zhì)高低進行分班教學這一條路呢？分層教學只是一種教學組織與實施的策略，而不能是一種教學管理模式。它要求教師在課堂教學的設(shè)計、課堂教學的實施與對學生的學習評定等教學環(huán)節(jié)中，做到具有突出的針對性和層次性。1、課堂教學設(shè)計的針對性與層次性教學設(shè)計是以學習論、教學論等理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學問題，確定教學目標，設(shè)計實施課堂教學的策略方案、試行方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。一般情況下，課堂教學設(shè)計要求教師對學生的起點能力做出調(diào)查，對達到終點能力所需的一系列先決技能做分析，在課題導入、提問設(shè)計、練習設(shè)計、作業(yè)設(shè)計、測驗設(shè)計等教學環(huán)節(jié)中，教師首先要明確這樣的設(shè)計的目的是什么？是針對何種水平層次的學生來設(shè)計的？如就提問設(shè)計來說，一節(jié)課中，回憶型提問可征對基礎(chǔ)差的學生，以彌補其基礎(chǔ)上的欠缺；理解型提問、分析型提問、運用型提問可征對中層中學生，以提高其分析與應(yīng)用的能力；綜合型提問、評價型提問則可針對學習上層的學生，讓這部份學生不會有吃不飽的感覺。2、課堂教學實施中的針對性與層次性任何一個學生都是在發(fā)展與變化的，對學生的分層，我們始終是持一種動態(tài)的觀點。而教師的神圣職責，是不斷地創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教學，而不是讓學生來適應(yīng)教師的教學。在課堂教學的實施中，教師要勤于是觀察、善于觀察，首先發(fā)現(xiàn)、感知學生在本節(jié)課上或是某個知識點的理解上所處的層次，將學生動態(tài)地進行分層，進而將課堂教學設(shè)計中的各種策略有針對性地實施。綜上所述，“分層教學”的內(nèi)涵只能界定在一種教學策略，而不能視之為一種教學管理模式。廣大教師應(yīng)在正確的教育觀念指導下，在課堂教學中應(yīng)結(jié)合教學實際，有針對性地、有層次性的使用這種教學策略，最終達到使每個學生都獲得發(fā)展，為自己的終身學習打下堅實的基礎(chǔ)。二、分層教學的理論依據(jù)除了古老個別差異和因材施教理論外,現(xiàn)代的“掌握學習”理論、“最近發(fā)展區(qū)”理論和“教學形式最優(yōu)化”理論都為分層教學模式奠定理論基礎(chǔ)。（一）“掌握學習”理論。美國著名的教育家、心理學家布盧姆提出的“掌握學習”理論，強調(diào)每個學生都有能力學習和理解任何教學內(nèi)容，達到掌握水平。只要提供較好的學習條件，多數(shù)學生學習能力、速度和動機方面的個別差異將會消失，大多數(shù)學生將獲得較高的學習成績。（二）“最近發(fā)展區(qū)”理論。前蘇聯(lián)的教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，每個學生都存在著兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳教學區(qū)”。1教學只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)展。而分層教學正是由于根據(jù)學生學習的可能性將全班學生區(qū)分為若干層次，并針對不同層次學生的共同特點和基礎(chǔ)開展教學活動，使教學目標、教學內(nèi)容、教學速度以及教學方法更符合學生的知識水平和接受能力，符合學生實際學習的可能性，從而確保了教學與各層次學生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，并不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，使學生的認知水平通過教學活動不斷向前推進。（三）“教學形式最優(yōu)化”理論。巴班斯基的“教學形式最優(yōu)化”理論強調(diào)指出，在傳授容易理解的新教材、進行書面練習和實驗時采用個別教學最好，這時教師要個別指導，介紹獨立學習的合理方法。在必須采用不同深度的新教材或練習演算時，可進行不同方案的臨時分組；差生做容易的題目，教師提供綱要信號、輔導卡片或助手輔助；優(yōu)生做稍難的題目，討論學習的多種方案。當講授復雜、分量較多的新教材，又不能采用個別或分組教學形式時，應(yīng)采用集體講授或集體談話的形式。他主張實行三種教學形式的最佳結(jié)合。而分層遞進教學的實質(zhì)就是把這三者有機結(jié)合起來，在集體教學的框架里進行分組教學和個別教學。這既顧及了學生個體間存在的差異性，避免不分對象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教學效率，是班級授課制條件下實施個別化的有效模式。（四）因材施教理論。分層教學就是依據(jù)因材施教理論和學生個體差異相結(jié)合而提出的一個新課題。根據(jù)學生的個體差異，提出不同的要求，采用不同的教學方法。（五）合作學習理論。合作學習是指幾位異質(zhì)性的學生組合在一起，相互合作相互支持，共同進行學習活動，以彌補分層教學在學生“學”方面表現(xiàn)的不足。如何針對目前人數(shù)較多而且學生之間存在較大差異的班級進行教學是許多教師和教育工作者必須面對的一個亟待解決的問題。三、分層教學的現(xiàn)實依據(jù)在教學中，學生差異是客觀存在的，其表現(xiàn)在生理、心理、能力發(fā)展等諸多方面。但在目前教育教學班級授課制的制約下，學生差異幾乎被忽略了。全班幾十人,基礎(chǔ)知識、理解和接受能力必然參差不齊，不可能整齊劃一。因此，面對學生客觀存在的差異，在教學中實行學科分層教學非常必要。學生的差異主要表現(xiàn)在以下兩個方面。教學前的差異。這種差異表現(xiàn)在生理方面：如身高、體重、視力、速度、耐力、動作等；還表現(xiàn)在心理方面，如性格、氣質(zhì)、能力、興趣、理想、需求、意志、品質(zhì)等。此外還有知識背景、生活閱歷的差異，家庭及社會環(huán)境的差異。在教學的動態(tài)發(fā)展過程中，由于上述差異的客觀存在，且表現(xiàn)出其獨特性，故在分層教學的設(shè)計中，要正視這些差異。教學中的差異。由于教學前學生的差異，在教學中學生就會表現(xiàn)出在努力程度、反應(yīng)速度、接受能力以及對學習方法的選擇、學習習慣的培養(yǎng)、教學內(nèi)容的理解等方面的差異，從而導致學習的最終效果的差異。不同學生的發(fā)展水平、提高程度，在不同的學科、不同的學習內(nèi)容上的差異，在教學過程中的反應(yīng)和表現(xiàn)是不同的。有些學生樂于自我表現(xiàn)，大膽發(fā)問，激情陳述，而有些學生略顯拘謹膽怯，沉默寡言，但善于靜思；有些學生思維活躍，反應(yīng)靈敏，而有些學生思維遲緩，跟不上趟；有的學生善于傾聽他人發(fā)言，而有的學生只顧表達自己的觀點和見解……教師在教學中要注意把握這些特征，及時有效地調(diào)控學生行為，讓不同特征的學生均有表現(xiàn)和鍛煉的機會，均能參與到教學中來。四、國內(nèi)外分層教學的研究概況20世紀初分層教學被引入學校教學以來，將班級進行分層已成為學校教育的一個主要特征。從1916年開始，對分層教學的研究也大量展開。分層教學在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題，它經(jīng)歷了一個“馬鞍型”的發(fā)展過程。分層教學最先出現(xiàn)于美國。20世紀初，美國面對著大量移民兒童的涌入，為了教育這些背景各異的新生，教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類（分層）。到50年代，英國幾乎所有的中小學都在將學生根據(jù)能力分到不同的層，并且始終待在一個班級里學習所有的課程。但開始受到來自各方面的批評，認為它加強了種族間的不平等，對不同層次學生采取不平等的區(qū)別對待的方法，造成了對“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害，而對“高能兒童”則給予特殊照顧，助長了他們自高自大的驕傲習氣。同時，由于分層，使得學生之間的隔閡加深了，易造成社會矛盾，是一種不民主的教學組織形式。由此，分層教學陷入了低谷。1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得西方各國，特別是美國，對教育制度進行抨擊和反思，產(chǎn)生了要加速培養(yǎng)“尖端人才（精英）”的緊迫感，從而恢復了對分層教學的重視，并開展了再實驗、再研究、現(xiàn)評價，形成了對分層教學新的研究高潮。經(jīng)過再研究，教育家們發(fā)展兒童之間智力和能力客觀上確實存在著很大差異，再加上在高度民主工業(yè)化國家高度社會分工需要各式各樣具有不同能力、資格和水平的人才。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60年代中期，英國的小學存在96%的教師都在分層后的班級里教書。法國政府70年就要求在初中三、四年級進行分層次，開設(shè)向職業(yè)教育分流的技術(shù)班。70年代~80年代中期，對分層教學的研究呈現(xiàn)出兩大對立的觀點：一種是持贊成的態(tài)度，認為教師對分層后的同質(zhì)班級進行教學更容易，對學生也產(chǎn)生積極的效果。另一種是持反對態(tài)度，認為分層教學對差生不公平，認為對于學生的學業(yè)成績并沒有顯著的效果。到了90年代，由于美國政府對精英人才和學術(shù)成就的重視，大部分學校重新回到分層教學的實踐當中。據(jù)美國1993年的一項調(diào)查中顯示，86%的公立中學仍在實施分層教學，只不過方法上有所調(diào)整。根據(jù)現(xiàn)有的研究，至今對于分層教學是好是壞的問題仍沒有一個比較統(tǒng)一的結(jié)論。不同教學目的價值觀使得人們對分層教學的評價有贊有貶。美國的“分層教學”與“小班化”教學，“主體教育”“賞識教育”相結(jié)合，更能發(fā)揮學生的自主性。在國外，分層教學的形式多樣，有基礎(chǔ)班，提高班等，并形成走班的選修制。但是我國的學校多數(shù)是大班額超負荷教學，盲目地照搬國外的分層教學模式確實行不通。因此，在中國如何實施分層教學值得探究。20世紀80年代以來，我國引進了分層教學的概念，國內(nèi)各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐，其中有成功的，也有失敗的例子。各地在實施英語分層教學的過程中，都總結(jié)出了不少值得推廣和借鑒的經(jīng)驗和做法。像北京十一中英語學科分層教學的教育實驗取得顯著的效果，在當時造成很大的影響。90年代初上海率先提出實驗。1993年福州八中英語學科的教育實驗，平行分班，分層授課，大面積地提高了教學質(zhì)量。東莞塘夏理工學校1999年實施以升學和就業(yè)進行分層的教學實踐，連續(xù)兩年都有170多名畢業(yè)生通過高職和普高高考。青島經(jīng)濟職業(yè)學校2001年在英語、數(shù)學兩學科實施“走班制”的分層教學管理，效果顯著。（摘自《中國教育報》2004年5月13日13版）山東威海第二職業(yè)中學在2001級學生數(shù)學、英語實施分層次教學的實驗，將數(shù)學、英語都分為A、B兩個層次，變原來固定的班級授課制為固定班級授課制+流動的A、B兩個層次教學制。結(jié)果顯示實驗班與對照班的英語平均分差異不顯著，但優(yōu)秀率明顯高于入學時；雖然A層（中差生）的英語