基于“集合”視域進行第二學段閱讀教學研究

基于“集合”視域進行第二學段閱讀教學研究摘要:根據(jù)對本校第二學段閱讀教學現(xiàn)狀的調查問卷分析，認為第二學段閱讀教學主要存在文體與模式、整體與局部、主導與自主、分析與語用四個方面的矛盾,提出在第二學段的閱讀教學中運用集合的觀點來推動這些矛盾動態(tài)平衡地向前發(fā)展，并從文體特點、整體架構、語言運用三方面進行案例研究,探尋矛盾的集合點。關鍵詞：集合第二學段閱讀教學一、調查與分析為了解掌握小學第二學段閱讀教學中存在的問題，筆者面向本校師生發(fā)起了一次問卷調查。本次調查問卷分教師篇和學生篇，涉及教學內容、教學要求、教學形式、教學過程與方式、教學評價五個方面,共30個小題。調查顯示，第二學段閱讀教學存在的典型問題如下：（一） 教學內容分析評價通過對教學內容的分析發(fā)現(xiàn)，該學段大多數(shù)教師會有選擇性地使用教材，并適當引進一些與文本有關的內容，而且喜歡媒體資源，但存在教學內容缺乏整體性，且重內容分析,忽視情感體驗、忽略文體特征等問題。之所以會如此，是因為教師把課堂重點放在了引導學生理解課文內容上，忽略了語文形式的學習與研究，不能夠很好地實現(xiàn)語文內容的理解與形式學習的辯證統(tǒng)一。（二） 教學過程及方式分析評價通過調查分析可以看出，在教學中，很多教師對第二學段應落實《義務教育語文課程標準（2011年版）》中哪些閱讀要求不明確,這就導致閱讀目標訓練難以到位。而究竟應該運用怎樣的方法、策略來達成教學目標，教師也不是很清楚。大多數(shù)教師喜歡以“講”代“讀”，以大量講解來代替學生的閱讀,同時喜歡精心設計向學生提問，而忽視了學生有創(chuàng)意的提問。（三）學生分析評價通過調查發(fā)現(xiàn)，該學段學生對教師的授課方法滿意度偏低，認為教師的教法模式化，缺乏變化和新意,難以持久地調動興趣。學生希望“教師少講，自己多想”“教師教給方法，自己多學”的比例居多?？梢?如今學生的思維開闊，不再局限于課堂上的師問生答模式,他們需要的是能充分調動他們積極性的可觀、可感、可聽、可練的課堂教學氛圍。二、思考與觀點綜合以上分析，筆者認為第二學段閱讀教學主要存在以下矛盾：（一）文體與模式之間的模糊每一種文體都有自身的特點，而不同的文體就有不同的教學內容，不同的教學內容就應該選擇符合“這一種文體”的教學設計。然而,我們觀察課堂教學，卻發(fā)現(xiàn)有些教師喜歡用一個模式去套不同的文體。稍微推敲一下，我們就能發(fā)現(xiàn):教師的很多教學設計其實都是相似的，只不過是局部改頭換面而已$從形式上看，這些設計都用了板塊式組合;從內容上看,似乎都有咀嚼品味語言文字的環(huán)節(jié),貌似有語文味，但事實上,詩歌文本與散文文本,用的都是同一個教學設計“范本”,沒有做到具體文體具體對待$（二） 整體與局部之間的沖突辯證唯物主義認為,整體與局部是對立統(tǒng)一的關系。教材是教師實施教學的主要依據(jù)，教師必須對語文教材有一個完整的解讀。但是目前在第二學段的閱讀教學現(xiàn)場，顧此失彼、厚此薄彼的現(xiàn)象卻頻頻發(fā)生,教師與學生都很難兼顧教材整體與局部之間的關系,這就導致師生雙方都無法充分利用教材進行教學。（三） 主導與自主之間的矛盾“學生是學習的主人”，這是當前語文教學的一個核心理念，亦是當前課堂教學研究的一個核心問題。但在第二學段的閱讀教學中可以發(fā)現(xiàn):有的課堂上,教師仍占據(jù)主導地位，在臺上講得激情澎湃,學生在臺下卻聽得昏昏欲睡，索然無味;與之相反,有的教師干脆放棄了對課堂的引導，在教學中強調發(fā)揮“學生主體性”,但事實上卻是讓學生放任自流。事實證明，這兩種傾向都是錯誤的，教師必須在自身主導與學生自主之間實現(xiàn)適度的平衡，只有這樣才能讓課堂教學有序、有效進行。（四） 分析與語用之間的越位閱讀教學重理解,重分析，重挖掘人文內涵，而輕語言積累與運用，這樣就容易造成學生語言文字運用能力低下，說話和寫作時內容空洞，沒有條理,語病眾多，詞不達意，言不成文。究其原因就是著力方向搞錯了一重分析、重理解，輕積累、輕運用$三、應用與實踐（一） 視文體特點，初探矛盾的集合點不同的文體有獨特的功能和語體特點。因此，不同的文體有不同的教學價值、教學方法和教學目標。了解課文的文體特點，無論是對教師的“教”還是學生的“學”都大有裨益。比如統(tǒng)編教材三年級上冊中的《掌聲》一文，我們可以精研文本，找到其中“理”與“情”的集合,通過師生合作共讀,將文章讀“厚”,再讀“薄”，最終達到“理”與“情”的融合。（二） 基于整體架構，找尋矛盾的集合點整體與局部的集合（!）在文本解讀和目標設定中架構整體一篇文章就是一個科學的系統(tǒng)，局部之間環(huán)環(huán)相扣，互為貫通，臻于完美。只有從整體出發(fā)去解讀文章，才能夠把局部同整體聯(lián)系起來，也只有從整體的角度去考慮問題，對文章的理解才是正確的、全面的、深層次的?！扼暗淖≌肥墙y(tǒng)編教材四年級上冊第三單元的一篇精讀課文。它是法國著名昆蟲學家法布爾寫的一篇觀察筆記。筆者從整體出發(fā)，從課程標準（第二學段）閱讀要求、單元導語、課后作業(yè)、習作要求和交流平臺等方面進行列表解讀。通過列表整理，在整體和局部中尋找集合點，筆者將教學目標設定為三個:①能正確地讀寫“隨?而安”“慎重”等重點詞語，正確、流利地朗讀課文,通過梳理信息的方法，概括出課文的主要內容;②利用“隨?而安”一詞來認識蟋蟀住宅的特點，通過品讀“當四周很安靜的時候，蟋蟀就在這平臺上彈琴”這類擬人句，感受作者對蟋蟀的喜愛、贊嘆之情;③通過學習蟋蟀建造住宅的特點，明白觀察事物要細致有序、長時間觀察。（2） 在整體感知與局部深入間架構整體抓整體,是不是就不要關注局部呢?課標提出的“整體把握”不等于僅僅感知、把握整篇課文,它與對段、句、字詞的關注并沒有沖突，換句話說，提倡“整體把握”的本意就是試圖用“整體直覺”的傳統(tǒng)方式，取代語文教學情境中學生閱讀的那種“肢解分析”。如教學《蟋蟀的住宅》時，在“梳理文本信息，概括課文內容”這一整體感知板塊中,可以安排三次不同要求的讀:一讀，學習課文中的詞語。二讀，看看讀完課文之后，你記住了哪些與“蟋蟀的住宅”有關的信息，比比誰記得多（學著用圈畫、抓重點詞、寫批注等方法）。通過交流、梳理，把學生的反饋信息分為“住宅的特點”與“建造住宅的特點”兩大塊,這樣就概括出了課文的主要內容。三讀，既是文本整體中的局部深入，又是局部段落中整體感知之讀，要圍繞“隨?而安”一詞逐步深入。（3） 在深入理解及整體回歸后架構整體課堂教學應該具有回歸性、反思性，教育不是一個線性的過程，而是一個不斷反思的環(huán)形運動。這也是一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用而形成的自我感悟的方式。反思不是簡單地檢驗自身，而是一個循環(huán)解釋的過程,每一次反思都是局部和整體之間的意義調整。分解成板塊僅僅是為了閱讀理解的方便,接著仍要聚零為整,維護課文的整體性，以課文整體為起始點和歸結點。主導與自主的集合以自學作業(yè)來架構整體如在教學《蟋蟀的住宅》一文時，課前，教師可要求學生通讀課文,進行整體感知:“第一遍可以邊讀邊做記號，力爭做到讀正確。第二遍要力爭做到讀流利。朗讀課文的過程中，如果覺得哪些字比較難寫，可以標出來仔細觀察字形，再把它們連詞語一起端端正正抄寫一遍。然后再默讀課文，想一想,課文圍繞'蟋蟀的住宅'主要寫了哪些方面的內容?在相應的段落邊上，做好文字記錄。”在自主質疑中架構整體小疑則小進,大疑則大進,無疑則不進。學生帶著問題開始學習，再帶著問題走出課堂，思維的火花一定會迸發(fā)在課堂的預設與生成當中。如教學統(tǒng)編教材三年級上冊中的《帶刺的朋友》一文時,筆者采用的是質疑、解疑、展開教學環(huán)節(jié)的方法。筆者先從學生提的問題中篩選出核心問題:“課文寫的是刺猬，為什么不直接以'刺猬'為題呢?這篇課文寫刺猬,為什么沒有寫外形，而主要寫了小刺猬的兩件事情?”然后用這兩個問題來貫穿課文的學習，引導學生抓住課題中的“朋友”一詞,體會作者對刺猬的喜愛之情。課題中的“朋友”成了貫徹課堂教學的一條主線。而問題二的設置可以引導學生思考文章表達的角度，從而既感悟文字中流露的“我”對刺猬的朋友之情，同時體會作者表達的妙處。在整個學習過程中，學生的學習情緒是高漲的，學習狀態(tài)是積極而主動的。以言語為線，探尋矛盾的集合點語文課程的根本特點是語言文字的理解與運用，這是區(qū)別于其他學科的根本特點。學習語言文字運用就是利用語言文字的特點和規(guī)律，滿足學習、生活和工作中的需要。其要素包括字詞句段篇的綜合運用、聽說讀寫的綜合運用或其他方面的運用。在具體教學中，我們應把準“學習語言文字運用”的學段目標，而不盲目越位。讀與練的集合培養(yǎng)學生理解和運用語言的能力是語文教學的根本任務。語文教學應引導學生在實踐中理解語言、積累語言、運用語言，提高學生的語言表現(xiàn)力，并在語言學習中提升學生的人文精神。教學統(tǒng)編教材三年級上冊《去年的樹》一文時,要讓學生充分地讀，讀練聯(lián)動。圍繞“天天”,師生共同創(chuàng)設“月滿枝頭”等各種情境，反復引讀句子:“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱”，“這是一對怎樣的朋友呢?讀到這里，你好像看見( )的樹,( )的鳥兒?”由此讓學生在讀練中想象,在讀練中理解，在讀練中感悟，在讀練中培養(yǎng)語感，并受到情感的熏陶，感悟童話的美。悟與用的集合在教學中,對重點詞句，教師要讓學生積極運用這些詞句進行言語實踐，以此加強思維的力度。如在《去年的樹》教學中，教師可讓學生在初讀課文時用關鍵詞提示概括課文主要內容;再讀課文時,邊默讀邊思考，用直線劃出三組對話;細讀課文時，抓住三組對話,用加提示語的方法,邊讀邊悟,邊讀邊用,體會作者的真摯情感。為了實現(xiàn)與文本的零距離，教師還可設計角色體驗采訪，將文中的“小鳥”改成“我”,把學生一