第一節(jié)課程開(kāi)發(fā)的基本模式

一、課程開(kāi)發(fā)的含義與層次〔一〕課程開(kāi)發(fā)的含義相關(guān)領(lǐng)域的不同關(guān)系。(curriculummaking(curriculumbuildingorconstruction)等詞匯進(jìn)展、演進(jìn)而來(lái)。1923年和1924年，課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的重要代表人物，美國(guó)著名教育學(xué)者查特斯和博比特分別出版了《課程編制》〔CurriculumConstruction〕和《怎樣編制課程》(HowtoMakeACurriculum)兩部論著之后，“課程編1935年，美國(guó)學(xué)者卡斯威爾和坎貝爾合著》CurriculumDevelopmen問(wèn)世后250curriculumdevelopment一詞漸漸代替了以前常用的curriculummaking和curriculumconstruction。1974年3(OECD(CERI)我國(guó)教育界在20世紀(jì)20年月到40年月，常用“課程編制”和“課程編訂”這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)，始終到20世紀(jì)801996年版〕；李雁冰主編的《課程設(shè)計(jì)根底》(山東教育出版社，2023年版〕；有的將curriculumdevelopment譯為“課程爭(zhēng)論”，而主見(jiàn)使用“課程研制”這一術(shù)語(yǔ)，如郝德永著《課程研制方法論》(教育科學(xué)出版社，2023年版)。課程開(kāi)發(fā)雖由“課程編訂”進(jìn)展而來(lái)，但其內(nèi)涵和外延已發(fā)生了變化歸根結(jié)底，都是課程的制作、構(gòu)筑、建筑的意思，含有明顯的機(jī)械成分。它關(guān)注的重點(diǎn)是成果、實(shí)質(zhì)內(nèi)容和作打算過(guò)程的最終結(jié)果。Development這個(gè)詞隱含著開(kāi)發(fā)、進(jìn)展、形成等意評(píng)價(jià)、時(shí)間、人員、權(quán)力、程序和參與等各種課程因素外，還包括了各種因素之間的交互作用，特別是包含了課程決策的互動(dòng)和協(xié)商。因此，課程開(kāi)發(fā)的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性。政治利益、教育價(jià)值?！捕痴n程開(kāi)發(fā)的層次假設(shè)從課程開(kāi)發(fā)過(guò)程所擔(dān)當(dāng)?shù)娜蝿?wù)和產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)分析，課程開(kāi)發(fā)大致可以分為宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次，不同層次的課程開(kāi)發(fā)，完成不同的任務(wù)，產(chǎn)生不同的結(jié)果。宏觀層次課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容的指導(dǎo)原則等。國(guó)家，在實(shí)行中心集權(quán)制的國(guó)家，這一點(diǎn)表達(dá)得最為明顯。在我國(guó)，宏觀的課程開(kāi)發(fā)主體是國(guó)家，頒發(fā)的官方文件是有關(guān)的課程打算。中觀層次中觀層次工作的重點(diǎn)是教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)〔1〕必修、選修學(xué)科的范圍；〔2〕各學(xué)科的時(shí)間安排；〕要求的標(biāo)準(zhǔn)、具體的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、評(píng)價(jià)的方式；〕學(xué)校教育質(zhì)量、教師教學(xué)質(zhì)量治理的程序。微觀層次需要以課程打算、課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，依據(jù)自身的風(fēng)格、學(xué)生的根底、教育資源的狀況，敏捷地制定自己的課時(shí)打算，概要說(shuō)明課時(shí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生的活動(dòng)、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)形式轉(zhuǎn)化為教師的特定實(shí)踐活動(dòng)。課時(shí)打算是宏觀、中觀、微觀層次課程開(kāi)發(fā)的集大成者接引導(dǎo)抱負(fù)的課程、正式的課程轉(zhuǎn)化為領(lǐng)悟的課程、實(shí)行的課程乃至體驗(yàn)的課程。三個(gè)層次。假設(shè)從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開(kāi)發(fā)又可分為國(guó)家、地方、學(xué)校三個(gè)層次。教師是課程政策的執(zhí)行者。國(guó)家對(duì)課程實(shí)行目標(biāo)治理、掌握。劃內(nèi)，由地方教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)并依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等進(jìn)展需要而進(jìn)展的進(jìn)展的聯(lián)系，使學(xué)生了解社區(qū)，接觸社會(huì)，關(guān)注社會(huì)，學(xué)會(huì)對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。地方本位課程的開(kāi)方或社區(qū)進(jìn)展的現(xiàn)實(shí)和要求。需求、學(xué)校的辦學(xué)條件以及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平、凸顯學(xué)校自身特色等為主要特征。假設(shè)說(shuō)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)在解決課程的根底性與統(tǒng)一性方面有優(yōu)勢(shì)過(guò)程。在此過(guò)程中，校長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程打算辦學(xué)特點(diǎn)和資源條件。的人、財(cái)、物資源和充分的時(shí)間。需要指出的是，2023年7月27〔試行的課程評(píng)價(jià)制度”，“省級(jí)教育行政部門(mén)依據(jù)國(guó)家課程政策和本地實(shí)際狀況，制定本省〔自治區(qū)、直轄市〕實(shí)施國(guó)家課程的打算，規(guī)劃地方課程，報(bào)教育部備案并組織實(shí)施，經(jīng)教〔自治區(qū)、直轄市〕范圍內(nèi)使用的課程打算和課程標(biāo)準(zhǔn)”，“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)進(jìn)展的具體狀況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程”。二、課程開(kāi)發(fā)的根本模式〔一〕目標(biāo)模式※目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的根底和核心，圍繞課程目標(biāo)確實(shí)定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)20世紀(jì)開(kāi)頭的課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，因此，它代課程理論之父”拉爾夫·泰勒。博比特也查特斯的目標(biāo)模式博比特是第一個(gè)探討課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的爭(zhēng)論者，是目標(biāo)模式的首創(chuàng)者。他認(rèn)為僅僅爭(zhēng)論課程是不夠的，更重要的是對(duì)怎樣開(kāi)發(fā)課程的途徑的了解。他提倡“活動(dòng)分析法”〔activityanalysisprocedure〕，即運(yùn)用當(dāng)代美國(guó)工業(yè)治理學(xué)家泰羅〔F.W.Taylor〕的作為根底的目標(biāo)，然后組織一套“閱歷”來(lái)到達(dá)上述目標(biāo)?！瞭askanalysisprocedure〕來(lái)確定課程目標(biāo)。但與博比特不同的是，查特斯在課程開(kāi)發(fā)中除了重視對(duì)成人社會(huì)活動(dòng)的分析外，還考慮和論證了其它因素，它們是抱負(fù)〔ideals〕、活動(dòng)〔activities〕以及系統(tǒng)化的學(xué)問(wèn)〔systematizedknowledge〕。進(jìn)展課程開(kāi)發(fā)，首先需要通過(guò)對(duì)人類(lèi)生活的分析確定教育目標(biāo)動(dòng)，最終把抱負(fù)和活動(dòng)分析成“施教單元”〔workingunits〕。這樣，課程便可減縮為一系列的施教單元以及整體的構(gòu)造。在課程方法論爭(zhēng)論及課程實(shí)踐中始終居于統(tǒng)治地位。經(jīng)典目標(biāo)模式——泰勒模式最負(fù)盛名的課程理論家和評(píng)價(jià)專(zhuān)家泰勒〔R.W.Tyler〕。促使泰勒去建構(gòu)一個(gè)完整的課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)模式的契機(jī)，乃是自1934年至1942年間，美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)〔ProgressiveEducationalAssociation〕在俄亥俄州立大學(xué)〔OhioStateUniversity〕發(fā)起的“8年?duì)幷摗薄瞭heEightYearStudy〕。這是一個(gè)綜合性的課程改革試驗(yàn)打算，泰勒是這一課程打算中課程評(píng)價(jià)的主持人。正是在對(duì)“8年?duì)幷摗钡拈啔v總結(jié)根底上，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)1949〔TheBasicPrinciplesofCurriculumand典性形態(tài)形成的標(biāo)志。

一書(shū)中，它是被公認(rèn)的課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)模式經(jīng)4個(gè)根本問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)當(dāng)4個(gè)根本問(wèn)題后來(lái)被人們廣泛地稱(chēng)為“泰勒原理”〔theTylerRationale〕12862尊稱(chēng)為目標(biāo)模式課程開(kāi)發(fā)的典范。作為課程開(kāi)發(fā)首要步驟的科學(xué)主義主見(jiàn)析來(lái)選擇課程目標(biāo)的“社會(huì)中心”主義做法，他認(rèn)為課程目標(biāo)確實(shí)定有3個(gè)來(lái)源、2道過(guò)濾網(wǎng)。32一是哲學(xué)的，泰勒將學(xué)校擬人化，視學(xué)校為一動(dòng)態(tài)的、有生命的實(shí)體方式、在何種條件下發(fā)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、承受怎樣的運(yùn)作方式?！?標(biāo)；同一種學(xué)習(xí)閱歷也可能產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果?！瞣rganizingelements〕〔structuralelements〕3個(gè)層次：最根本的層次可由個(gè)別科目、廣域課程、核心課程等組成；中間層次可把科目分為假設(shè)干局部，或以一學(xué)期、一學(xué)年為單位的科目；最低層次的構(gòu)造通常為課〔lesson〕、課題〔topic〕或單元〔unit〕。方案實(shí)施前期，另一次則在較后時(shí)期。評(píng)價(jià)不等于筆試，除筆試外，還要通過(guò)觀看、談話、收集學(xué)生作品等方式來(lái)進(jìn)展。對(duì)評(píng)價(jià)的結(jié)果須作出恰當(dāng)?shù)姆治觥⒔忉?。泰勒?qiáng)調(diào)指出，課程開(kāi)發(fā)是一種循環(huán)往復(fù)不斷進(jìn)展的歷程，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和的教育爭(zhēng)論成果的不斷涌現(xiàn)，課程將永久處于一種變化的狀態(tài)中。其他目標(biāo)模式模式。下面我們擇其要者加以介紹。塔巴模式塔巴〔H.Taba〕是泰勒的學(xué)生和助手，她對(duì)泰勒模式提出一個(gè)更為具體而具體的解釋方的局部開(kāi)頭，然后之于一般的方式。的爭(zhēng)論，對(duì)學(xué)問(wèn)特點(diǎn)的分析，來(lái)確定學(xué)校與教育的目的和學(xué)校課程的性質(zhì)?！彼龍?jiān)持泰勒的直線式課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，但于19624個(gè)步驟擴(kuò)展為包含了8步的模式：診斷需要、建立目標(biāo)、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)閱歷、組織學(xué)習(xí)閱歷、打算評(píng)價(jià)的內(nèi)容與手段、檢查平衡與挨次?；堇漳Ｊ教├盏哪繕?biāo)模式不僅支配了美國(guó)的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐，也影響了英國(guó)的課程開(kāi)發(fā)思想。1967年，英國(guó)課程論專(zhuān)家惠勒〔D.Wheeler〕發(fā)表《課程過(guò)程》〔CurriculumProcess〕一書(shū)，他將泰勒的直線式修改為圓環(huán)式。這樣，當(dāng)評(píng)價(jià)的結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)不符時(shí)，能夠有所回饋，檢查不當(dāng)之處而重設(shè)計(jì)。這一模式仍以目的、目標(biāo)的選擇為起點(diǎn)，然后選擇學(xué)習(xí)閱歷、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織和綜合學(xué)習(xí)閱歷和內(nèi)容，最終是評(píng)價(jià)，然后再回到目的、目標(biāo)。坦納的模式相互依靠的，直線式排列明顯不能說(shuō)明這種依靠關(guān)系。因此，他們把“泰勒原理”修改成一種立體的模式?！?3-1〕〔1〕歷史地位：泰勒的目標(biāo)模式產(chǎn)生后，始終在課程開(kāi)發(fā)的理論爭(zhēng)論中及課程實(shí)踐領(lǐng)域居主流地位，曾是20世紀(jì)560它制定的一套程序易于操作，顯示出較強(qiáng)的規(guī)律性和理性顏色；它作為在40年月確立的一發(fā)模式。局限性：泰勒的目標(biāo)模式傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性的、劃一性的模式，這樣，課面：傾向。學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)至少要包括4個(gè)過(guò)程：傳授學(xué)問(wèn)、進(jìn)展社會(huì)準(zhǔn)則和價(jià)值觀、訓(xùn)練、教可能預(yù)言學(xué)生的行為結(jié)果。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，確定是消極的、懲罰性的。目標(biāo)充當(dāng)了掌握的手段與工具。所以，教學(xué)的改進(jìn)不是產(chǎn)生于教師對(duì)目標(biāo)的更加明確，而是產(chǎn)生于他們對(duì)自己的實(shí)踐活動(dòng)作出的分析和批判。正是過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)幫助教師改進(jìn)其教學(xué)?！捕尺^(guò)程模式目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開(kāi)頭的課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，以有用主義哲學(xué)為指導(dǎo)思想，并受行為主義心理學(xué)的影響，將目標(biāo)作為課程開(kāi)發(fā)的根底和核心，強(qiáng)調(diào)先確定目的、目標(biāo)，教育實(shí)踐中運(yùn)用最為廣泛的實(shí)踐模式程模式”就是其中的一種有效嘗試。過(guò)程模式的涵義當(dāng)作程序原則，而不能視之為終極目標(biāo)?！^(guò)程模式：課程開(kāi)發(fā)關(guān)注的應(yīng)是過(guò)程，而不是目的，它不預(yù)先指定目標(biāo)，而是具體說(shuō)明內(nèi)容和過(guò)程中的各種原理，然后在教育活動(dòng)、閱歷中，不斷予以改進(jìn)、修正。課程開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，課程的爭(zhēng)論、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)不是公開(kāi)的、獨(dú)立的，而是一體的，全部這些都集中在課程實(shí)踐當(dāng)中，且教師在其中起著重要的作用。其代表人物是英國(guó)課程理論家斯坦豪斯。斯坦豪斯在1975式理論闡述的前提和依據(jù)。過(guò)程模式的根本內(nèi)容〔書(shū)117-119〕對(duì)過(guò)程模式的評(píng)價(jià)〔1〕優(yōu)點(diǎn)過(guò)程模式通過(guò)對(duì)學(xué)問(wèn)和教育活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值確實(shí)認(rèn)，鼓舞教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮制造，調(diào)動(dòng)了教師在課程開(kāi)發(fā)中的樂(lè)觀性和主動(dòng)性。鼓舞學(xué)生探究具有教育價(jià)值