課程與教學(xué)論知識點(diǎn)歸納

1、1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立爭論領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。P32、截止20世紀(jì)20年月上半葉，課程這一爭論領(lǐng)域才最先在美國比較完整地去里P43、博比特是科學(xué)化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。P44、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作預(yù)備2教育是促進(jìn)兒童的活動與閱歷進(jìn)展的過程3教育即生產(chǎn)。課程的本質(zhì)P5-65、拉爾夫·P9-106、P11-127、學(xué)科構(gòu)造運(yùn)動：20世紀(jì)50年月末至60年月末，西方世界發(fā)生了一場指向教運(yùn)動是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的里程碑。P138、PSSCBSCSSMSGCBACHEMSESCPP139、在充分爭論的根底上，會議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總性地解決了存在與學(xué)科專家和教育專家之間的長期論戰(zhàn)。P1410根本特征：學(xué)術(shù)性、特地性、構(gòu)造性。P1411、學(xué)科構(gòu)造兩個根本含義：是一們學(xué)科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。一。P1512、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布P17-2013類社會之社會構(gòu)造的牢靠的、批判性洞察而從事自主的行動。P2414“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義P2415、啟蒙時期教學(xué)論確實(shí)立：拉特克與夸美紐斯。P2516、在教育史上第一個提倡教學(xué)論的是的國教育家拉特克。P2517、.P2618、夸美紐斯確立了其教學(xué)原理：教學(xué)以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學(xué)要依據(jù)兒童的天性、年齡、力氣進(jìn)展，這是一個不變的自然法則。其次，教學(xué)要遵守循環(huán)漸進(jìn)的原則。興趣與自發(fā)的原理。夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)展要敬重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓舞兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)?；顒釉??？涿兰~斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事生疏、探究和改造事物的活動。直觀原理。P26-2819、啟蒙時期教學(xué)論的進(jìn)展：盧梭與裴斯泰洛齊。P29教育論著，影響深遠(yuǎn)。P2921、盧梭的教育理念、教育思想：自然教育論。盧梭提倡“自然教育解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。12教學(xué)的根本因素是興趣和方法3活動教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是覺察教學(xué)的根本形式P29-3022、裴斯泰洛齊〔瑞士教育家〕的教學(xué)論：1〕2〕直觀原理教學(xué)的心理學(xué)化。P33-3523P35〔倫理學(xué)和心理假設(shè)根底上的，P3625赫爾巴特的教學(xué)的“形式階段充實(shí)和完善。P3926P40-4127、約翰·杜威，20P4128是最根本的命題。P41P4930、教學(xué)論其中的影響就是“三大教學(xué)論流派：1前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫P4931、進(jìn)入20世紀(jì)70年月以來，課程內(nèi)涵的進(jìn)展趨勢：從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的閱歷和體驗(yàn)。從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、打算到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程與“虛無課程”并重。從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重、P54-5632、顯性課程：是指學(xué)校教育中有打算、有組織實(shí)施的課程，這類課程是依據(jù)國家或地方33P55學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。P5835、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：首先，教不同于學(xué)。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學(xué)相互依靠。教與學(xué)之間互為根底、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。確定公正的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系總之，教師與學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是簡潔的多向的交往關(guān)系。P58其次章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的根本模式36、課程開發(fā)：指打算課程的過程以及作打算時所依據(jù)的各種思想取向。P7637、20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式.P7638、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的根底和核心，圍繞目標(biāo)確實(shí)定及其實(shí)現(xiàn)、爾父·P7639、在《課程與教學(xué)的根本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)打算都不許答復(fù)四個根本問題〔泰勒模式的根本內(nèi)容學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖他到那些教育目標(biāo)？課程開發(fā)的動身點(diǎn)供給什么教育閱歷最有可能到達(dá)這些目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育閱歷？我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這四個根本問題——確定教育目標(biāo)、選擇教育閱歷〔學(xué)習(xí)閱歷、組織教育閱歷、評價教育打算——即構(gòu)成著名的“泰勒原理P7740、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。P88水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)展對教學(xué)進(jìn)展設(shè)計(jì)。P9342、布魯納是60年月學(xué)科構(gòu)造運(yùn)動的提倡者。他以構(gòu)造主義哲學(xué)，特別是皮亞P9443覺察學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列覺察行為〔如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等〕覺察并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。P97有如下特征：1234靈敏提取。P.9844、布魯納認(rèn)為覺察行為的價值：1一切真知都是自己覺察的，覺察行為因而成信念。4P100-10145、評價布魯納：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，是對“學(xué)問激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科構(gòu)造理論，是基于“一般遷移”的理論P(yáng)10146、奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)必需符合三個條件：的適當(dāng)學(xué)問關(guān)聯(lián)起來的心理傾向?qū)W生認(rèn)知構(gòu)造中具有同化學(xué)問的適當(dāng)學(xué)問根底要學(xué)習(xí)的學(xué)問本身具有規(guī)律意義，而不是任憑編造的無意義材料。P10347、奧蘇泊爾有意義學(xué)習(xí)的類型：下位學(xué)習(xí)〔歸屬學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)被作下位學(xué)習(xí)，又稱歸屬學(xué)習(xí)。的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。P:103-10448最一般的、包攝性最廣的觀念，然后依據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們漸漸加以分化。化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。P10549念的異同，并對之重加以組合。P106先行組織者利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。P10751、在奧蘇伯爾看來，學(xué)生的成就動機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力陳述和解決問題的傾向。2 是指學(xué)生期望憑借自己的才能和成就自我提高驅(qū)力的動機(jī)。P109-11052、加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。P114-115P12354、范例的進(jìn)本特征：根本性、根底性、范例性。P12455、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：1教訓(xùn)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則2問題解決學(xué)習(xí)與系4P12556、進(jìn)展性教學(xué)理論列·符·贊科夫1957年開頭進(jìn)展“教學(xué)與兒童進(jìn)展”的試驗(yàn)與教學(xué)改革發(fā)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。P127念，并把它作為建構(gòu)自己理論的動身點(diǎn)。P12758、最近進(jìn)展區(qū)：兒童的“實(shí)際進(jìn)展水平”與“潛在進(jìn)展水平”之間的這個區(qū)域P12759、贊科夫的教學(xué)原則：125進(jìn)展的原則。P129-13060、評價贊科夫：經(jīng)理20年的試驗(yàn)爭論而提出的進(jìn)展性教學(xué)模式，首先以“一般也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個緣由。P13161、以行為把握為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式。P13162、程序教學(xué)的設(shè)計(jì)，要遵循這樣幾條原則：1樂觀反響原則2小步伐原則3隨45P135-136為取向的教學(xué)模式P13764與羅杰斯的“非指導(dǎo)性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動及學(xué)思想。非指導(dǎo)性教學(xué)的根本特征可概括如下：的障礙。入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和閱歷。強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生閱歷生長的人際接觸和人際關(guān)系。P141-142教師作為促進(jìn)者表現(xiàn)為：1)幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么2)幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料3)幫助學(xué)生覺察他們所學(xué)東西的個人意義4)維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。P14265、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學(xué)”模式，一反傳統(tǒng)教學(xué)的根本思路，視師生的各種“非課堂”的閱歷對學(xué)習(xí)活動的作用，重視學(xué)習(xí)過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學(xué)生獨(dú)立探究，等等。事實(shí)上，羅杰斯模式，它為我們供給了的選擇的可能性。P143第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)育價值。教育目的是最宏觀的教育價值，它具體表達(dá)在國家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，表達(dá)在憲法、教育根本法、教育方針中。P14467、課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇供給依據(jù)。推斷“什么學(xué)問最有價值”和“什么方法最有價值”均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。為課程與教學(xué)的組織供給依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型〔學(xué)科課程抑或閱歷課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程，把教學(xué)組織為怎樣的形式〔班級授課組織抑或個別化教學(xué)組織，這在某中意義上打算于課程與教學(xué)目標(biāo)，由于目標(biāo)反映了特定的教育價值觀。過程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必定是課程實(shí)施過程的重要依據(jù)。為課程與教學(xué)評價供給依據(jù)P146-14768P14769、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程完畢后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。P14970、20世紀(jì)五六十年月，美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等的階段。P151-15271、20人的“行為目標(biāo)”理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動了“行為目標(biāo)運(yùn)動”。P15272配地位表達(dá)了西方現(xiàn)代實(shí)證留意科學(xué)觀，它秉持“打算論20取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求。加之“行為目標(biāo)”取向的直接心理學(xué)根底——2020在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了樂觀的奉獻(xiàn)。P152-15373P15474“動作技能”領(lǐng)域。P15575為如下六類：學(xué)問、領(lǐng)悟、應(yīng)用、分析、綜合、評價。P155-15676、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可覺察它有以下三個典型特征：1教育目標(biāo)具有層級構(gòu)造。2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。P160-16177教學(xué)目標(biāo)，他是問題解決的結(jié)果，是人的閱歷生長的內(nèi)在要求。P164與解放。P16779進(jìn)展。P170代社會生活的需求、學(xué)科的進(jìn)展并列為課程目標(biāo)的三個來源。P17081當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)共性進(jìn)展為直接目的的時候，P17282、確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個根本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基原來源34標(biāo)。P177第四章課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇83、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡稱“課程選擇”是依據(jù)特定的教育價值觀及的過程。P17884、既然課程目標(biāo)的基原來源是“學(xué)科的進(jìn)展P17985、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的閱歷以作為課程內(nèi)容？1學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者閱歷的選擇過程即是敬重并提升學(xué)習(xí)者的共性差異的過程。2學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。3主體和開發(fā)者。P190-19286、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個根本環(huán)節(jié)〔課程選擇的根本環(huán)節(jié)確定課程價值觀，其核心是答復(fù)“什么是受過教育的人確定課程目標(biāo)，這是課程家著觀的具體化確定課程選擇的三種根本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科學(xué)問、當(dāng)代社會生活閱歷、靴子者的閱歷三者之關(guān)系，對這種關(guān)系的生疏取決于特定的課程價值觀P193共同遵循的教與學(xué)的操作標(biāo)準(zhǔn)和步驟。P19488、教學(xué)方法的本質(zhì)：1教學(xué)方法表達(dá)了特定的教育價值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)23影響。P194-19589、教學(xué)方法的根本/三種類型：提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法。P19590、共同解決問題型教學(xué)方法:是指通過師生的民主對話與爭論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得學(xué)問技能、進(jìn)展力氣和人格的教學(xué)方法。P19891精神助產(chǎn)術(shù)P20092：第一階段可稱為“破P20093、蘇格拉底教學(xué)對話的性質(zhì)與策略：問和見解，由此而獲得學(xué)問技能、進(jìn)展力氣與人格的教學(xué)方法。2教學(xué)對話的策略：恰當(dāng)?shù)奶釂?、?chuàng)設(shè)對話情境。P:20394學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。P20595、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法/如何組織學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)活動？：1)確定適合3)安排適合于自主性學(xué)習(xí)的課題4)估量學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難。5)正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。P20696式一個教學(xué)方法體系或構(gòu)造的過程。P20897、教學(xué)方法的選擇要符合以下三個方面：1教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)23擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或構(gòu)造。P208-209第五章課程與教學(xué)的組織1、課程的根本標(biāo)準(zhǔn)：1、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的進(jìn)展序列組織起來。2、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。P212-2132、整合性：是把所選出的各種課程要素在敬重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。P2133：一.學(xué)生閱歷的整合二.學(xué)科學(xué)問的整合三.社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”P214P2145、課程理論與時間中典型的課程類型包括：1)學(xué)科課程與閱歷課程，2)分課課程與綜合課程，3)必修課程與選修課程,4)直線式課程與螺旋式課程，5)顯性課程與隱性課程。P2146、學(xué)科課程：是以文化學(xué)問〔科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)〕為根底，依據(jù)確定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同學(xué)問領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇確定的內(nèi)容依據(jù)學(xué)問的規(guī)律體系將所選出的學(xué)問組織為學(xué)科。 已消滅了三種典型的學(xué)科課程“科目本位課程“學(xué)術(shù)中心課程“綜合學(xué)科課程”P2157、科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.P2158、學(xué)術(shù)中心課程：是指以特地的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。P2189：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門的學(xué)科。依據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同，可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“相關(guān)課.P21810、學(xué)科課程具有兩個顯著特征：1〕以學(xué)科學(xué)問或文化的進(jìn)展作為課程目標(biāo)的2〕課程組織循著學(xué)科學(xué)問的規(guī)律體系進(jìn)展P21911、學(xué)科課程三個優(yōu)點(diǎn)：1〕2〕有助于學(xué)習(xí)者獲3〕有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。P219學(xué)科課程的缺陷或限制：、閱歷和生活。每一門學(xué)科課程都有悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對獨(dú)立和穩(wěn)定的規(guī)律系統(tǒng)，這簡潔導(dǎo)致無視炎熱的當(dāng)代社會生活的現(xiàn)實(shí)需要學(xué)科課程簡潔導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法學(xué)科課程變革起來難度較大。P219“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童的主體性活動的閱歷為中心組織的課程。 閱歷課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標(biāo)，旨在培育豐富的具有共性的主體。P21913、閱歷課程或活動課程的根本特征：1〕閱歷課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接閱歷為課程開發(fā)的核心(基點(diǎn))，課程目標(biāo)的基原來源是學(xué)習(xí)者的閱歷及生長需者是整體的存在。4〕閱歷課程重視學(xué)習(xí)者的共性差異。P22714、閱歷課程的優(yōu)缺點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)：1、閱歷課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接閱歷的價值，在閱歷課程中學(xué)習(xí)者成3、閱歷課程主見把人類文化遺產(chǎn)以兒童的閱歷為核心整合起來。求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。P22815觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題P23016、相關(guān)課程：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來。又保持學(xué)科原來的相對獨(dú)立。P23117限不復(fù)存在。P23218、廣域課程：是指能夠涵蓋整個學(xué)問領(lǐng)域的課程整體。P23219、綜合課程的根本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科學(xué)問的進(jìn)展不是相互隔離、彼此封第三，學(xué)生的心理進(jìn)展具有整體性。P237-23820、綜合課程的限制：1〕學(xué)問的瑣碎化問題2〕課程開發(fā)與實(shí)施的技能問題3〕4〕5〕P239-24021、有效開發(fā)綜合課程的策略：1〕確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和3〕P240-24122、必修課程：是指同一學(xué)年的全部學(xué)生必需修習(xí)的公共課程。23、選修課程：是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與出路，容許個人選擇的課程。24、直線式課程與螺旋式課程重復(fù)。長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深。25、顯性課程：是指學(xué)校教育中有打算、有組織實(shí)施的課程，這類課程是依據(jù)國家或地方26、隱性課程：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非打算性的學(xué)問、價值觀念、P5527內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程P2562815確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。P25729、班級授課組織四個根本特征：第一，學(xué)生被安排于各自固定的班級，其次教規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定，P257-25830、論述：班級授課組織的優(yōu)勢與缺乏：優(yōu)勢：1〕一樣或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授很多學(xué)生，全互溝通，有助于學(xué)生社會性的健全進(jìn)展2〕教學(xué)按規(guī)定的課時安排，可以使教學(xué)有條不紊分可教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)展系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的學(xué)問技能4〕依據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，可以保證全部公民的根底學(xué)力的形成.其次，班級授課組織不利于照看學(xué)生的個別差異，簡潔走向呢感的時間力氣的養(yǎng)成。P258-25931、凱勒打算：美國著名心理學(xué)家。教育雪茄凱勒，在試驗(yàn)爭論的根底上于2060凱勒在1968年發(fā)表《教師再見》一文中系統(tǒng)闡述了其個別化教學(xué)體系的五個特3〕4〕5〕安排學(xué)生助理P263-264第六章課程實(shí)施與教學(xué)過程1.課程實(shí)施的取向P2742、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革打算的過程.P2743、相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過程是課程變革打算與班級或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、轉(zhuǎn)變與適應(yīng)的過程。P2774、課程創(chuàng)生取向：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合制造的教育閱歷，課程實(shí)施本這個閱歷創(chuàng)生過程選擇的工具而已。P2795、課程實(shí)施的根本模式：1、爭論、開發(fā)與傳播模式；2、蘭德課程變革動因模3P2846、影響課程實(shí)施的因素：1、課程變革的特征(根本因素)：A課程變革的需要和適切性；B課程；D性。；BD參與程度。3、學(xué)校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價值取向4P2887、教學(xué)過程本質(zhì)表現(xiàn)三方面：一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程三，教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一P293第七章課程與教學(xué)的評價關(guān)或問題作出價值推斷的過程P3072、課程與教學(xué)的評價，一般典型的評價對象：1〕2〕課程設(shè)4〕5〕課程與教學(xué)的組織P3073、課程與教學(xué)評價的類型：形成性評價與總結(jié)性評價形成性評價是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在進(jìn)展或完善過程中時所承受的評價?？偨Y(jié)性評價是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評價。目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價效果評價與內(nèi)在評價。效果評價：是對課程或教學(xué)打算實(shí)際效用的評價內(nèi)在評價：則是對課程打算本身的評價4)內(nèi)部人員評價與外部人員評價5〕P309-3134利維2〕3〕后現(xiàn)代時期P313-3145、課程與教學(xué)評價的根本取向相比照的過程。的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值，的評價主體取向的評價認(rèn)為課程與教學(xué)評價是評價者與被評價者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。 主體取向的評價本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的它提倡對評價情境的理解而不是把握它以人的自由與解放作為評價的根本目的。P321-3236、衡量一個完整的評價模式，應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)：方法上的閱歷性、價值上的可估性、用途上的目的性。P324-3257、幾種典型的評價模式：1〕目標(biāo)達(dá)成模式即泰勒在“八年?duì)幷摗备咨咸岢龅脑u價模式。2〕差異模式是由普羅沃斯1969年提出的3〕外貌模式是斯1967P325-328第八章課程與教學(xué)爭論的進(jìn)展趨勢1.課程爭論的一般趨勢：兩方面1〕從爭論內(nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)”爭論，走向“課程開發(fā)”爭論與“課程理解”爭論的整合。2〕從爭論方法看，正P331-3342.20：、國際性與民族性之間的張力 多元留意教育價值觀，、公正與高質(zhì)量之間的張力 教育民主化與教育公正的理念。、科學(xué)世界與生活世界之間的張力 體教育觀。P335-3383、世界課程改革的進(jìn)展趨勢：在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一者的“個人學(xué)問”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。提倡多樣化的課程構(gòu)造重視課程實(shí)施爭論，重視教師進(jìn)修5)提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家詢問機(jī)構(gòu)。P340-3434、中國課程教材改革的將來走向成就與問題：成就表現(xiàn)在兩個方面：1〕力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“良種體制的優(yōu)勢整合起來，探究一種”均權(quán)制“的課程中的樂觀性，2〕在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、構(gòu)造等方面大膽借鑒國際上的先進(jìn)閱歷，內(nèi)