寫作教學(xué)設(shè)計(jì):從定型化走向情境化-錢穆生活化作文教學(xué)啟示_第1頁(yè)
寫作教學(xué)設(shè)計(jì):從定型化走向情境化-錢穆生活化作文教學(xué)啟示_第2頁(yè)
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寫作教學(xué)設(shè)計(jì):從定型化走向情境化 錢穆生活化作文教學(xué)啟示時(shí)間以來,寫作教學(xué)設(shè)計(jì)一直是語文教學(xué)的難題,日常寫作教學(xué)設(shè)計(jì)大都粗疏,寫作教學(xué)品質(zhì)不高。近年來,盡管統(tǒng)編教材設(shè)置了寫作專題,但寫作教學(xué)設(shè)計(jì)仍然呈現(xiàn)定型化趨勢(shì),即按照“寫作知識(shí)+學(xué)生寫作”的套路進(jìn)行。抽象、符號(hào)化的知識(shí)無法深化學(xué)生的思維,無法激活學(xué)生的表達(dá)潛能,對(duì)于學(xué)生完成具體的寫作任務(wù)幫助不大。學(xué)習(xí)者是帶著已有的特定行為傾向來面對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和新的學(xué)習(xí)任務(wù)的,每一位學(xué)習(xí)者的特征蘊(yùn)含著不同的教學(xué)設(shè)計(jì)含義。⑴面對(duì)具有偶然性、混沌性、復(fù)雜性的寫作教學(xué),定型化設(shè)計(jì)難以完成動(dòng)態(tài)生成的教學(xué),而情境化設(shè)計(jì)則能豐富寫作教學(xué)的形式與內(nèi)容,促進(jìn)寫作教學(xué)品質(zhì)的提升。192。年春,錢穆在家鄉(xiāng)無錫后宅鎮(zhèn)泰伯第一初級(jí)小學(xué)任校長(zhǎng),兼教學(xué)國(guó)語等課程。任教期間,他特別重視作文教學(xué)。他的學(xué)生四年級(jí)畢業(yè)時(shí),最短者能作白話文二百字以上,最多者能達(dá)七八百字,皆能文從字順,條理明晰。當(dāng)下,我們用語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理念觀照一百年前錢穆的生活化寫作教學(xué)實(shí)踐,對(duì)寫作教學(xué)情境化設(shè)計(jì)會(huì)有很多新的啟示。―、寫作情境設(shè)計(jì),基于經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)的生命喚醒與言語自覺入乎其內(nèi):致力于社會(huì)生活情境與個(gè)人體驗(yàn)情境的融通錢穆的作文課選擇生活化的路線,或帶領(lǐng)學(xué)生走向郊外,親近自然;或挖掘校內(nèi)寫作資源,就地取材,如以下兩例坐又一日,命諸生各帶石板石筆鉛筆及毛邊稿紙出校門,至郊外一古墓;蒼松近百棵。命諸生各自擇一樹坐下,靜觀四圍形勢(shì)景色,各自寫下。一日,遇雨。余告諸生,今日當(dāng)作文。但天雨,未能出門。令諸生排坐樓上廊下看雨。寫作情境的選擇并不困難,我們經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生走向社會(huì),但學(xué)生往往走馬觀花,不入心,自然寫作時(shí)缺少獨(dú)到的體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)。因此,學(xué)生能不能“入境”是關(guān)鍵性問題?!案簟迸c“不隔”,是情境教學(xué)的成敗標(biāo)志。只有“不隔”,生命的個(gè)體與自然界的萬物建立了關(guān)聯(lián),個(gè)體的言說才會(huì)洞察生命的本真。錢穆將學(xué)生帶到古墓蒼松之間,學(xué)生各自選擇一樹坐下靜觀周遭景色,下雨天則諸生坐樓上廊下看雨。其間,“靜觀”是學(xué)生“入境”的前提。諸生各自坐一樹下,這樣學(xué)生之間不會(huì)交頭接耳分心;一排學(xué)生坐樓上廊下看雨,看得真切,看得深遠(yuǎn)。王國(guó)維云:“無我之境,人惟于靜中得之。有我之境,于由動(dòng)之靜時(shí)得之?!睂懽髑榫晨煞譃檎鎸?shí)情境與虛擬情境,但都需要沉思冥想,形成經(jīng)驗(yàn)場(chǎng),這樣才能有代入感,學(xué)生通過移情等方式介入現(xiàn)場(chǎng),感同身受,寫真境物,抒真感情。出乎其外:將學(xué)生寫作素養(yǎng)的提升與個(gè)性發(fā)展、人格塑造相結(jié)合寫作情境的設(shè)計(jì)不只是寫作教學(xué)的手段,也是寫作教學(xué)的目的,因此情境的立意高低極為重要。情境的立意起于說人話,發(fā)于傳人情、寫人性、觀人心、立人生。進(jìn)入寫作教學(xué)的情境設(shè)計(jì),將寫作與立人聯(lián)系在一起。錢穆如此介紹他的寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)⑶:余又令諸生各述故事。或得之傳聞,或經(jīng)由目睹?;蚵勛约彝?,或傳自街坊,或有關(guān)附近名勝古跡,橋梁寺廟。擇其最動(dòng)人者,或赴其處踏看,或徑下筆。每作一文,必經(jīng)討論觀摩,各出心裁,必令語語從心中吐出,而又如在目前。諸生皆踴躍,認(rèn)為作文乃日常人生中一樂事。寫作情境的設(shè)計(jì)在于促進(jìn)個(gè)性化的寫作,生活化作文的用意即在于此?!案鞒鲂牟谩奔磦€(gè)性化寫作。個(gè)性化寫作需要個(gè)性的舒展,錢穆讓學(xué)生“各述故事”,有自由寫作的意味,“必令語語從心中吐出”,還關(guān)注個(gè)體心聲的傳達(dá)。用自己的語言書寫自己的故事,作文成為生活的一部分,這也是錢穆生活化教育的本意?!坝嘤幸焕硐?,當(dāng)使一切規(guī)章課程盡融在學(xué)生之生活中,務(wù)使課程規(guī)章生活化,而學(xué)生生活亦課程規(guī)章化,使兩者融歸一體,勿令學(xué)生作分別觀?!比缃?我們將寫作教學(xué)的功用著力于寫作高分的獲取,也就異化了寫作之于立人的教育宗旨,學(xué)生往往視作文為人生一大苦差,與錢穆的學(xué)生踴躍表達(dá)快樂作文的場(chǎng)景相去甚遠(yuǎn)。二、情境化教學(xué)設(shè)計(jì),指向互動(dòng)性、生成性、建構(gòu)性的深度學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)情境是語文實(shí)踐活動(dòng)的載體,學(xué)習(xí)情境一部分外在于學(xué)習(xí)者,另一部分在學(xué)習(xí)者之內(nèi)。教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)反復(fù)的過程,因?yàn)閷W(xué)習(xí)是受許多變量影響的復(fù)雜過程。鐘啟泉認(rèn)為,情境化設(shè)計(jì)是一種對(duì)話,依據(jù)是建構(gòu)主義知識(shí)觀,旨在生成教學(xué)腳本。「對(duì)注重互動(dòng):借助學(xué)習(xí)共同體與情境展開立體對(duì)話知識(shí)是依附于情境存在的,脫離了情境的知識(shí)是僵化的知識(shí),在情境中遷移運(yùn)用的知識(shí)是活知識(shí),也是可以內(nèi)化的知識(shí)。情境化教學(xué)設(shè)計(jì)在關(guān)注核心知識(shí)內(nèi)化的同時(shí),重視學(xué)習(xí)共同體的建設(shè),引導(dǎo)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)問題,解決問題?;趯W(xué)習(xí)情境展開的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注對(duì)話場(chǎng)的營(yíng)造,在學(xué)習(xí)情境中展開師生、生生的互動(dòng)對(duì)話,使得個(gè)體感悟與集體智慧產(chǎn)生碰撞,在相互傾聽中不斷深化新的思想認(rèn)識(shí)。如錢穆在上述“古墓蒼松”作文課中,先讓學(xué)生獨(dú)立觀察、描寫自己所見,“再圍坐,命諸生各有陳述。何處有人忽略了,何處有人遺忘了,何處有人輕重倒置,何處有人先后失次,即據(jù)實(shí)景互作討論”。此處采用討論的方式引導(dǎo)學(xué)生互相對(duì)話。一方面,重視寫作情境的功能,將文本與自然實(shí)景進(jìn)行對(duì)照;另一方面,將寫作知識(shí)滲透其中,如寫作順序(先后失次)、寫作重點(diǎn)(輕重倒置)等,通過現(xiàn)場(chǎng)診斷的方式及時(shí)指導(dǎo)糾正,這些知識(shí)即情境化知識(shí),能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用。當(dāng)下的寫作課堂缺少高質(zhì)量的對(duì)話,學(xué)生大都不敢講、不會(huì)講,甘愿做沉默的大多數(shù)。如此壓抑的學(xué)習(xí)氛圍,即使學(xué)生處于寫作情境中,也是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢,如履薄冰。相反,融洽的師生關(guān)系可以促進(jìn)對(duì)話的深入。錢穆曾在學(xué)校廢止體罰,旨在于生活中進(jìn)行德行教育,同時(shí)教育學(xué)生作文只如說話,口中如何說,筆下如何寫,即為作文。如以《今天的午飯》為題作文,錢穆將一篇佳作抄錄在黑板上:今天午飯,吃紅燒豬肉,味道很好,可惜咸了些。還附上評(píng)語:說話須有曲折,如此文末一語。二十字的一句話竟然成了佳作,學(xué)生豈不歡欣鼓舞。在這樣的課堂上學(xué)生敢說敢寫,寫作內(nèi)容會(huì)越來越豐富,寫作熱情也會(huì)隨之高漲。隨機(jī)生成:基于寫作情境動(dòng)態(tài)變化的嶄新塑造特定場(chǎng)景生發(fā)的情感是多元的,也是動(dòng)態(tài)變化的,“境”同樣也是在發(fā)展變化的。寫作情境既是寫作的資源,也是寫作教學(xué)的活動(dòng)場(chǎng)。因此,寫作情境的豐富與多變昭示著寫作教學(xué)設(shè)計(jì)也是動(dòng)態(tài)生成的,教師必須根據(jù)情境現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)新的思路,才能增加寫作教學(xué)的趣味。在“古墓蒼松”作文課上,錢穆設(shè)計(jì)了“聆聽松風(fēng)”環(huán)節(jié)囪:余又告諸生,今有一景,諸生多未注意。諸生聞?lì)^上風(fēng)聲否。因命諸生試各靜聽,與平日所聞風(fēng)聲有何不同。諸生遂各靜聽有頃。余又告諸生,此風(fēng)因穿松針而過,松針細(xì),又多隙,風(fēng)過其間,其聲颯然,與他處不同,此謂松風(fēng)。試再下筆,能寫其仿佛否。諸生各用苦思寫出,又經(jīng)討論,余為定其高下得失。情境化教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師將自己置身于學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生以及情境等要素構(gòu)成的場(chǎng)域中編制教學(xué)方案,因此需要設(shè)想課堂中可以確定的問題,還要預(yù)測(cè)課堂中的變數(shù)。錢穆引導(dǎo)學(xué)生聆聽松風(fēng),同時(shí)將自己的感受介紹給學(xué)生,這一生成性教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧。觀賞古墓蒼松周圍的景色,僅是初步感受,而聆聽松風(fēng)則是深刻領(lǐng)悟。寫作教學(xué)設(shè)計(jì)不是線性的單向度預(yù)設(shè),而是放射性的多向度設(shè)想,情境化設(shè)計(jì)的開放性與生成性給教師帶來了挑戰(zhàn),但也正是這種充滿生機(jī)的寫作教學(xué),才能帶領(lǐng)學(xué)生如在花園小徑的多個(gè)分岔路口散步,不斷發(fā)現(xiàn)新的景色。深度建構(gòu):在思與詩(shī)之間體悟生命寫作的要義情境化設(shè)計(jì)致力于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生,這樣寫作教學(xué)才不至于流于膚淺;情境化設(shè)計(jì)在于引導(dǎo)學(xué)生在場(chǎng)域中自主建構(gòu),這樣才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。如在“看雨”作文課中,錢穆如此指導(dǎo)學(xué)生回:?jiǎn)枺袢帐呛畏N雨。諸生競(jìng)答,黃梅雨。問,黃梅雨與其他雨有何不同。諸生各以所知對(duì)。令互相討論,又為評(píng)其是非得失。遂命下筆,再互作觀摩。寫作課不僅僅是語言建構(gòu)與運(yùn)用的過程,也是思維發(fā)展與提升的過程,同時(shí)滲透了審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承。錢穆引導(dǎo)學(xué)生將黃梅雨與其他雨進(jìn)行比較,既有發(fā)散思維的訓(xùn)練,也有形象思維的激活。在“古墓蒼松”一課中,學(xué)生個(gè)體靜觀周遭景色,將直覺思維與形象思維相結(jié)合。引導(dǎo)學(xué)生講述身邊故事,再選擇其中動(dòng)人者寫作,旨在促進(jìn)其思維的靈活性與深刻性。錢穆在作文課上特別注重培養(yǎng)學(xué)生的審美能力與陶冶其審美情操。江南初夏樓廊看雨,這一行為本身就是生活的藝術(shù)化體現(xiàn),再進(jìn)一步領(lǐng)略黃梅雨的獨(dú)特美學(xué)特征,已近于詞人觀照世界的方式。黃梅雨、松風(fēng)等皆是中華古典詩(shī)詞的典型意象,學(xué)生悉心觀察、具身體驗(yàn)的同時(shí),也是在浸潤(rùn)中華傳統(tǒng)文化。值得關(guān)注的是,錢穆教的是小學(xué)四年級(jí)學(xué)生,并沒有因?yàn)閷W(xué)生年幼而采取童稚化教學(xué),而是追求情境設(shè)計(jì)的深度與廣度,將思與詩(shī)深入融合,讓儒家文化根植于小小少年的心中,這樣的生活化作文教學(xué)便有了成人之美的意蘊(yùn)。三、情境化教學(xué)設(shè)計(jì),呼喚語文教師寫作教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)換以及寫作教學(xué)本領(lǐng)的升級(jí)課程責(zé)任:情境化教學(xué)設(shè)計(jì)需要語文教師善于利用并開發(fā)寫作課程資源情境化教學(xué)設(shè)計(jì)亟須教師主動(dòng)承擔(dān)課程責(zé)任。許多教師希望有一套簡(jiǎn)易實(shí)用的寫作教材來指導(dǎo)學(xué)生寫作,近年來統(tǒng)編教材也進(jìn)行了一些探索,但一線教師仍然覺得難以操作。其根源在于寫作教學(xué)不同于有本可依的閱讀教學(xué),寫作教學(xué)如果只是教教材,收效甚微。高效寫作教學(xué)不僅需要用教材教,更需要用生活教。新課標(biāo)、新教材引領(lǐng)的寫作教學(xué),重視以具體情境為載體,讓學(xué)生在個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科認(rèn)知等特定環(huán)境中完成寫作任務(wù),以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)。語文教師如何利用并開發(fā)寫作課程資源成了情境化設(shè)計(jì)的首要問題。課程責(zé)任是一種道德責(zé)任,也是自主責(zé)任與專業(yè)責(zé)任。錢穆之所以開展生活化作文實(shí)驗(yàn),主要是受杜威教育哲學(xué)的影響,“報(bào)載美國(guó)杜威博士來華,作教育哲學(xué)之演講,余讀其講詞,極感興趣。但覺與古籍所載中國(guó)古人之教育思想有不同,并有大相違異處”E。錢穆所言中國(guó)古代教育思想,一般通過書本學(xué)習(xí)文化知識(shí),大都采用接受性學(xué)習(xí)方式,而杜威提倡“教育即生活”,陶行知先生又提出“生活即教育”,是叫教育從書本到人生,從狹隘到廣闊,從字面到手腦相長(zhǎng),從耳目到身心全顧。⑻文字雖然重要,但不能離開生活去教。錢穆的家鄉(xiāng)在無錫蕩口,此處為城鄉(xiāng)交接地帶,風(fēng)光優(yōu)美,民風(fēng)淳樸,古跡猶存,經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較好,鄉(xiāng)民重視教育,自然資源、社會(huì)資源及人文資源豐厚,錢穆等教師還籌辦了無錫鄉(xiāng)村的第一所圖書館,這些資源為錢穆進(jìn)行生活化作文教學(xué)提供了便捷。古墓蒼松,橋梁寺廟,附近的名勝古跡,乃至黃梅雨,這一切皆成為寫作課程資源。更何況這樣的先鋒實(shí)踐,還是一百年前錢穆這位26歲的青年教師的主動(dòng)作為。情境來源于生活,情境化設(shè)計(jì)亟須教師開闊教學(xué)視野,這樣才能開拓寫作教學(xué)的新空間,做到教師趣教,學(xué)生樂學(xué)。拒絕定型:情境化教學(xué)設(shè)計(jì)需要語文教師精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng),走向創(chuàng)意寫作教學(xué)創(chuàng)意寫作教學(xué)需要寫作教學(xué)的個(gè)性化,情境化教學(xué)設(shè)計(jì)依賴于高效學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。課程資源不是靜態(tài)的固化物,師生在學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中也在不斷地生成新資源,情境化教學(xué)設(shè)計(jì)需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合資源進(jìn)行自主、合作、探究式學(xué)習(xí),其中,在典型任務(wù)引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。情境化教學(xué)設(shè)計(jì)分為課前設(shè)計(jì)與現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)。課前設(shè)計(jì)須要圍繞寫作學(xué)習(xí)任務(wù)、課程資源特點(diǎn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)?,F(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)需要根據(jù)學(xué)情以及教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行即興創(chuàng)作。情境任務(wù)兼具地域性、時(shí)代性、生本性特征,須就地取材、相時(shí)而動(dòng)、因生而異地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。如“看雨”作文課,因陰雨選擇在教室樓廊上課,設(shè)計(jì)了“看雨一議雨一寫雨”的活動(dòng),將觀察、探究與表達(dá)等活動(dòng)一以貫之。新冠疫情對(duì)學(xué)生來說也是一堂生命課,有老師以“逆行者”為話題設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一:請(qǐng)以“世上沒有從天而降的英雄,只有挺身而出的凡人”為中心,以抗疫中的醫(yī)護(hù)工作者為例,寫一段話。200字左右。任務(wù)二:選擇抗疫中的一幅圖片,用詩(shī)一般的語言寫下你的贊語。任務(wù)三:醫(yī)患關(guān)系緊張一度成為社會(huì)話題,你思考過其中的原因嗎?試列出幾條,簡(jiǎn)要分析。在疫情大考驗(yàn)中,醫(yī)護(hù)人員拋家逆行,舍身?yè)?dān)責(zé),疫情結(jié)束后生活重回原有軌道。請(qǐng)你就“醫(yī)患關(guān)系緊張”的話題,寫一封倡議信。500字以上。這一系列任務(wù)需要學(xué)生搜集一手資料篩選信息,進(jìn)行梳理與探究、解釋與分析、表達(dá)與交流。文體寫作由易到難,其間滲透了思辨性閱讀與表達(dá)、跨媒介閱讀與交流等學(xué)習(xí)任務(wù)。鮮活的情境,典型的任務(wù),伴以語文活動(dòng)的展開,足以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入寫作的深度學(xué)習(xí)。內(nèi)外兼修:情境化教學(xué)設(shè)計(jì)需要語文教師修煉學(xué)養(yǎng),敏于反思,勤于實(shí)踐語文教師在關(guān)注專業(yè)實(shí)踐與反思的同時(shí),還須關(guān)注學(xué)養(yǎng)的積淀與心靈的成長(zhǎng)。錢穆銳意改革的教學(xué)勇氣來自其豐厚的學(xué)養(yǎng)以及傳承中華傳統(tǒng)文化的擔(dān)當(dāng)。錢穆只有中學(xué)學(xué)歷,后來成了著名的歷史學(xué)家、國(guó)學(xué)大師。1912年錢穆始為鄉(xiāng)村小學(xué)教師,后歷中學(xué)而后大學(xué),先后在燕京大學(xué)、北京大學(xué)、西南聯(lián)大等校任教,又在香港創(chuàng)辦新亞書院。錢穆18歲到28歲在鄉(xiāng)村從教,十年苦讀,十年求索,為他以后的學(xué)術(shù)研究奠定了深厚的基礎(chǔ)。在讀書之余,他24歲出版了《論語文解》,還在《時(shí)事新報(bào)》副刊《學(xué)燈》等報(bào)刊上發(fā)表了論文數(shù)篇。正是因?yàn)樗鷮?shí)的國(guó)學(xué)根底以及

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