兒童觀參考資料

兒童發(fā)展觀兒童觀是指人們對兒童的看法和態(tài)度，即我們怎樣看待和認識兒童；兒童發(fā)展觀則包括兒童人性特點、兒童發(fā)展的性質(zhì)、影響兒童發(fā)展的因素和兒童發(fā)展的價值等重要內(nèi)容，是人們對兒童進行培養(yǎng)時有關(guān)方法論方面的觀點。兒童發(fā)展觀的發(fā)展兒童發(fā)展觀除了兒童發(fā)展的概念以外，還包括兒童人性特點、兒童發(fā)展的性質(zhì)、影響兒童發(fā)展的因素和兒童發(fā)展的價值等重要內(nèi)容。歷史上曾對教育產(chǎn)生過一定影響的兒童發(fā)展觀主要有以下幾種。一、遺傳決定論人性，被普遍地看做是人類與其他生物種類相區(qū)別的、由人類個體所表現(xiàn)出的類化特征。這種類化特征除了人類共有性之外，在人類內(nèi)部，每個人在展示這些類化特征時，還同時展示出了個體的特殊性。例如，運用語言的能力是人與動物的區(qū)別之一，但就單個人而言，在語言的實際運用中，還存在著表達能力高低的差別，語調(diào)語速的差別等。人類思想的繁榮更揭示了人類在其本質(zhì)特點之一——思維能力展現(xiàn)過程中的個體差異性。那么這種個體間的差異是如何產(chǎn)生的呢？有人認為，人性個體的差異是由個體的遺傳素質(zhì)或人的自然素質(zhì)中的某些特點所決定的。這種主張被稱之為遺傳決定論。在這一類思想中，有代表性的觀點包括基督教的“原罪說”、柏拉圖的人分三等論和中國古代的兒童觀。（一）基督教的“原罪說”這是西方中世紀教育史上一種典型的兒童觀，它視兒童為生而“有罪”的人，贖罪就是人生的目的，教育就是幫助兒童盡快贖罪的手段?！霸镎f”扼殺了兒童活潑的天性、燦爛的童年。在中世紀基督教學(xué)校中，兒童與成人的差別被忽視了，學(xué)生被要求嚴格地按學(xué)校內(nèi)刻板的作息方法進行學(xué)習(xí)，完全沒有游戲和自由活動的時間。學(xué)生們被迫重復(fù)著枯燥的讀書、勞動、唱贊美詩等活動，若有違規(guī)行為，還要受到體罰。（二）柏拉圖的人分三等論這種兒童觀認為，兒童發(fā)展的目標及個性的差別，早已由人性的自然素質(zhì)所決定了。他認為上帝造人是采用了金、銀和鐵三種不同的材料。金質(zhì)者最為高貴，他們的發(fā)展目標是治學(xué)和管理國家，因而他們需要接受最高等級的教育；而銀質(zhì)者，其發(fā)展目標是武士，只需接受初等教育就足夠了；鐵質(zhì)者的天資最差，沒有什么發(fā)展前途，無需接受什么教育。鐵質(zhì)者需要的不是才能的開發(fā)，因為他們沒有才能的天賦條件，他們只需掌握某種勞動的技能，養(yǎng)成服從的品性就足夠了。（三）中國古代的兒童觀我國古代兒童觀是圍繞對人性的認識展開的，主要有三種代表性的觀點。以孟子為代表的性善論認為，人具有基本道德的萌芽，即善端，包括惻隱、羞惡、辭讓、是非之心。兒童的發(fā)展就是讓這些本來存在的萌芽能夠生長。孟子主張注重教育內(nèi)容對兒童的影響，其目的是引發(fā)兒童固有的良知、良能。以荀子為代表的性惡論認為，人對物的欲求是人性，而人性是惡的。荀子這種對人性的看法，導(dǎo)致了他注重教育對兒童的改造和外塑功能。由于上述觀點對善惡的肯定與否定過于絕對化，難以解釋現(xiàn)實中人的發(fā)展差異復(fù)雜多樣的事實，韓愈等又提出了性三等論。韓愈認為，“學(xué)而愈明”為上等，“可導(dǎo)而上下”的為中等，而下等品性的人，只有用刑罰來控制他們的行為。遺傳決定論使人們相信，龍生龍，鳳生鳳，老鼠生來會打洞。這種觀點不僅為統(tǒng)治階級放棄民眾教育、實行等級教育制度找到了理論依據(jù)，也為個別教育者推卸自己的責(zé)任找到了借口。二、環(huán)境決定論隨著時間的推移，遺傳決定論對于兒童發(fā)展的解釋能力越來越受到人們的懷疑，人們把探索的目光轉(zhuǎn)向了自然生物因素之外的環(huán)境。環(huán)境決定論認為，真正在兒童的發(fā)展中起著絕對影響作用的力量，是兒童生活環(huán)境和后天所獲得的教育引導(dǎo)。環(huán)境決定論雖然否定遺傳生物因素在兒童發(fā)展中的決定性作用，但仍認為兒童的發(fā)展是受某種外在于兒童主觀控制的某種因果關(guān)系的制約。（一）環(huán)境決定論的代表人物及其主要觀點環(huán)境決定論的代表人物是英國教育家洛克和美國心理學(xué)家華生。洛克主張“教育萬能”，他在《教育漫話》中指出，兒童猶如一塊“白板”，到他們長大成人后，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是由他們所受的教育決定的。“人類之所以千差萬別，就是由于教育之故”。華生注重對兒童的行為產(chǎn)生過程的探索，從刺激—反應(yīng)機制形成過程的研究中，他發(fā)現(xiàn)了外界刺激的性質(zhì)對于兒童行為影響的重要意義，提出了環(huán)境決定兒童發(fā)展的觀點。他說：“給我一打健全的兒童，更給我一個特殊的環(huán)境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商家或者使他們成為乞丐和盜賊。”在華生的眼中，兒童生活于其中的環(huán)境，就像一個模具，兒童個體的發(fā)展，完全取決于這個模具的形狀。而這一模具的形狀，則取決于提供給兒童的、完全可被控制的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的內(nèi)容。（二）怎樣正確認識環(huán)境決定論環(huán)境決定論否定人的生物遺傳素質(zhì)在兒童發(fā)展中起決定作用，確信在兒童發(fā)展過程中，是其后天的生活經(jīng)歷和環(huán)境影響在起決定的作用，因而環(huán)境決定論又被稱之為養(yǎng)育論。環(huán)境決定論關(guān)注兒童生長的環(huán)境條件、后天教養(yǎng)內(nèi)容和教育方法在兒童成長與發(fā)展中的重要影響作用。就這一點而言，應(yīng)該承認，與遺傳決定論相比較，它發(fā)現(xiàn)了對兒童發(fā)展影響力更大的一項變量。因此，環(huán)境決定論對兒童教育實踐的影響也遠遠大于遺傳決定論。在某些時候，環(huán)境決定論甚至成了教育對兒童發(fā)展進行影響與控制的惟一合理、合法性的依據(jù)。環(huán)境決定論的盛行直接導(dǎo)致了傳統(tǒng)教育實踐具有重視教師權(quán)威、書本知識和學(xué)校紀律等特點。其目的就是希望通過控制兒童學(xué)習(xí)活動的環(huán)境、內(nèi)容和方式來達到控制兒童發(fā)展的目的?！皣缼煶龈咄健薄肮靼舻紫鲁鲂⒆印钡戎V語在我國廣為流傳，就是環(huán)境決定論對人們的教育方式選擇潛移默化影響的結(jié)果。環(huán)境決定論在肯定了兒童發(fā)展的可塑性的同時，也將兒童個體在發(fā)展過程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。三、輻合論輻合論，也稱之為二因素論。這種兒童發(fā)展觀肯定先天遺傳因素和后天環(huán)境兩種因素對兒童發(fā)展都有重要的影響作用，二者的作用各不相同，不能相互替代。遺傳決定論與環(huán)境決定論各執(zhí)一端，相互否定，使得人們在教育實踐中難以全面把握對兒童發(fā)展具有影響作用的各種因素，對于教育過程中兒童個體發(fā)展常常會造成消極影響。20世紀50年代前后，這兩種相互對立的兒童發(fā)展觀，逐漸放棄排斥對方，開始走向相互包容。德國心理學(xué)家施太倫在其所著的《早期兒童心理學(xué)》一書中，明確地提出兒童心理的發(fā)展是受環(huán)境和遺傳二因素共同影響的“合并原則”。輻合論認為，心理的發(fā)展不是單純地靠天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也不是單純地對外界影響的接受或反映，而是其內(nèi)在品質(zhì)與外在環(huán)境合并發(fā)展的結(jié)果。但并非所有肯定這兩個因素的學(xué)者，都簡單地同意“發(fā)展等于遺傳與環(huán)境之和”的判斷。美國的心理學(xué)家吳偉士認為，雖然兒童的發(fā)展是其遺傳和后天環(huán)境共同影響的結(jié)果，但是這兩種因素在兒童的發(fā)展中所起的作用是不同的。在兒童發(fā)展的不同階段上，這兩種因素的影響力的大小也有明顯的差別。一般而言，兒童的發(fā)展就其發(fā)生學(xué)的意義而論，遺傳的制約性要大于環(huán)境因素的力量，隨著兒童機體的成熟程度的提高，環(huán)境對兒童發(fā)展的影響則越來越重要。也有一些學(xué)者將環(huán)境因素進一步劃分為自然環(huán)境和社會環(huán)境因素，又將后者拆為社會文化、家庭和學(xué)校教育等若干因素，以期更加精確地把握對兒童發(fā)展的可能性影響，并利用各種因素去提高兒童發(fā)展的水平與速度。輻合論對教育實踐的影響是明顯的，兒童心理學(xué)理論被確定為教育者必備的知識，兒童心理發(fā)展的規(guī)律，也被視為教育活動的重要原則依據(jù)；同時，在教育實踐中也加強了對教育內(nèi)容、方法選擇方面的控制，加強了對學(xué)校教育環(huán)境的設(shè)計與控制。無論是遺傳決定論、環(huán)境決定論，還是輻合論，以及在此基礎(chǔ)上形成的多因素論，都沒有對這些影響因素如何轉(zhuǎn)化為兒童的發(fā)展的機制做出科學(xué)的解釋，當(dāng)然也就不能說明作為發(fā)展主體的兒童自身在其發(fā)展過程中的作用和意義。瑞士心理學(xué)家皮亞杰在其1968年出版的《結(jié)構(gòu)主義》和1970年出版的《發(fā)生認識論原理》等著作中，以兒童的認識能力的發(fā)展為基本線索，探討了兒童發(fā)展過程中遺傳、環(huán)境和兒童自身作用的關(guān)系問題，得出了具有說服力、也具有廣泛影響的結(jié)論。在皮亞杰的理論中，兒童的發(fā)展是以發(fā)展主體的自我調(diào)節(jié)為機制的自我演變過程。這一自我調(diào)節(jié)過程得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)是兒童健全的神經(jīng)系統(tǒng)。但這種遺傳素質(zhì)只是兒童發(fā)展的必要條件，而不是發(fā)展得以產(chǎn)生的動因，更不能預(yù)定發(fā)展結(jié)果，而且遺傳素質(zhì)在兒童發(fā)展中的重要性，會隨兒童的生理成熟的提高而降低。兒童發(fā)展的環(huán)境因素，也是兒童發(fā)展的重要條件，但是環(huán)境因素作為客觀存在，也不能自動對兒童發(fā)展產(chǎn)生影響。環(huán)境因素對兒童的作用，產(chǎn)生于兒童主體與環(huán)境的相互作用活動之中。也就是說，只有兒童把環(huán)境因素選作自己的反應(yīng)對象，借此來構(gòu)造或改變自己的認識結(jié)構(gòu)和反應(yīng)方式時，這一環(huán)境因素對兒童發(fā)展才是有意義的。在遺傳、環(huán)境和兒童主體的活動這三者之間，惟有兒童的活動才是其發(fā)展的真正起因。所以皮亞杰認為，兒童的發(fā)展是一個不斷演變的建構(gòu)過程，在這一過程中，兒童主體的活動是第一性的，是發(fā)展的根本原因，遺傳與環(huán)境因素只是兒童發(fā)展的必要條件。從上述文字中，我們可以看到，皮亞杰非常重視兒童的自主能動的自我調(diào)節(jié)功能在兒童發(fā)展中的關(guān)鍵作用，并清楚地闡述了遺傳因素、環(huán)境因素和兒童活動三者的關(guān)系及其各自在兒童發(fā)展中的意義。皮亞杰的研究成果，為現(xiàn)代兒童發(fā)展觀奠定了心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。美國教育家杜威是進步主義教育理論的代表人物之一。他反對傳統(tǒng)教育脫離實際生活，脫離兒童經(jīng)驗，把兒童當(dāng)做知識內(nèi)容的容器置于被動地位的傾向，提倡關(guān)注兒童的參與、以兒童為中心的教育。杜威認為，在兒童的發(fā)展過程中，作為發(fā)展的主體，兒童對教育活動的參與和體驗是影響其發(fā)展、尤其是社會性發(fā)展的最為重要的因素。因為兒童的發(fā)展，不只是作為生物體的各種能力水平和活動效率的提高，更重要的是受社會文化影響的社會性特點的形成與發(fā)展。這種發(fā)展，不是自然成熟和強迫灌輸與訓(xùn)練所能奏效的，必須依賴兒童的自我參與和自我體驗。談到兒童的發(fā)展，他曾寫道：即便在教室中，我們亦開始認識到：在僅是教科書和教師才有發(fā)言權(quán)的時候，那發(fā)展智慧和性格的學(xué)習(xí)便不會發(fā)生；不管學(xué)生的經(jīng)驗背景在某一時期是如何貧乏和微薄的，只有當(dāng)他有機會從其經(jīng)驗中作出一點貢獻的時候，他才真正受到教育；最后，啟發(fā)是從授受關(guān)系中，從經(jīng)驗和觀念的交流中得來的。從強調(diào)兒童的主體性地位出發(fā)，杜威提出了“教育即增長”的著名論斷。教育的根本點在于兒童的成長與發(fā)展，教育就是要尊重兒童的個性，圍繞兒童的興趣、需要等進行組織，讓兒童成為活動的主體，處于教育活動的中心地位。惟有如此，兒童才能真正地從教育中形成自己的感受和經(jīng)驗，才能從這些感受和經(jīng)驗的積累、變化中，進行比較、判斷和選擇，把某些經(jīng)驗內(nèi)化到自己的知識、行為結(jié)構(gòu)中，形成自身的發(fā)展。從兒童的發(fā)展取決于兒童與外在環(huán)境相互作用這一角度出發(fā)，杜威又把兒童的發(fā)展看做是其經(jīng)驗的改組和改造過程，他主張讓兒童從實際參與的活動中學(xué)習(xí)，即“做中學(xué)”，教育就要不斷地為兒童的活動創(chuàng)造條件、調(diào)動兒童活動的積極性和創(chuàng)造性。所以在杜威看來，真正對兒童發(fā)展有益的教育，是能為兒童提供良好經(jīng)驗和連續(xù)性經(jīng)驗的活動。從這一角度而言，杜威認為“教育即經(jīng)驗的改造”。與皮亞杰的心理學(xué)比較起來，杜威的兒童發(fā)展觀在注重兒童作為發(fā)展主體的地位同時，更強調(diào)環(huán)境條件，尤其是教育情況對兒童發(fā)展的影響作用。主張根據(jù)兒童的興趣和能力，設(shè)計教育活動，盡量去除教育過程中各種脫離生活、脫離兒童的內(nèi)容與形式，及其可能對兒童發(fā)展產(chǎn)生阻礙的各種因素，讓兒童的發(fā)展更適合其個性需求、更貼近社會生活。杜威的這種思想，對20世紀初進步主義教育在世界范圍的興起起到了極大的促進作用。約翰.杜威（1859—1952）美國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家，美國實用主義哲學(xué)集大成者，實用主義教育流派創(chuàng)始人。歷任密執(zhí)安大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)教授、美國心理學(xué)會會長、美國哲學(xué)會會長、美國大學(xué)教授聯(lián)合會主席、美國進步教育協(xié)會名譽會長等職務(wù)。1919年5月～1921年7月，應(yīng)邀在中國講學(xué)，宣傳實用主義及實用主義教育思想，有《杜威在華講演錄》（1919）、《杜威五大講演》（1920）等出版。其代表性教育著作有《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《我們怎樣思維》（1910）、《明日之學(xué)校》（1915）、《民主主義與教育》（1916）等。皮亞杰和杜威的思想，推進了兒童發(fā)展觀的進步與成熟。皮亞杰的貢獻在于明確地揭示了兒童主體協(xié)調(diào)機制在連接刺激與反應(yīng)的關(guān)鍵性作用，突出了兒童發(fā)展過程中兒童的主體地位和作用。而杜威則在肯定兒童主體重要性的同時，指出了環(huán)境條件的特點對于兒童主體發(fā)展的意義，提出對環(huán)境，尤其是對教育這一特殊的兒童生活環(huán)境的改造與控制，使其能適應(yīng)兒童發(fā)展的傾向，滿足兒童發(fā)展的需求。蒙臺梭利兒童發(fā)展觀蒙臺梭利的兒童和兒童發(fā)展觀在很大程度上是接受了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾的自然教育和自由教育的觀點，然而她根據(jù)自己的實際觀察和實驗研究以及生物學(xué)、遺傳學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和生命哲學(xué)的理論加以闡述和發(fā)揮。蒙臺梭利認為，兒童存在著與生俱來的“內(nèi)在的生命力”或稱之為“內(nèi)在潛力”;或把它總括為“人類的潛能”。兒童的內(nèi)在潛能這種生命力是一種積極的、活動的、發(fā)展著的存在，它具有無窮無盡的力量。她說：“生長，是由于內(nèi)在的生命潛力的發(fā)展，使生命力顯現(xiàn)出來，它的生命力量是按照遺傳確定的生物學(xué)的規(guī)律發(fā)展起來的。”教育的任務(wù)是激發(fā)和促進兒童的“內(nèi)在潛力”的發(fā)現(xiàn)，并按其自身規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。她主張不應(yīng)該把兒童看作是物體來對待，而應(yīng)作為人來對待，兒童不是成人和教師進行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蠟或泥，也不是可以任意刻劃的木塊;不是父母和教師培植的花木或飼養(yǎng)的動物，而是一個具有生命力的、能動的、發(fā)展著的一個活生生的人。教育家、教師和父母應(yīng)該仔細地觀察兒童，研究兒童，了解兒童的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)“童年的秘密”，揭示兒童的自然發(fā)展進程及規(guī)律性;熱愛兒童，尊重兒童個性，在兒童自由和自發(fā)的活動中，幫助兒童智力的、精神的和身體的、個性的自然發(fā)展。哈佛大學(xué)教授霍姆斯(E.C.Holmes)于1913年2月4日給《時代教育增刊》的信中寫道：“蒙臺梭利理論體系的精華是她對下面這個真理的有力論斷(或再論斷)：除非在自由的氣氛中，兒童既不可能發(fā)展自己，也不可能受到有益的研究!”蒙臺梭利的教育理論和方法是建立在較少(或盡量減少)干預(yù)兒童主動(或自發(fā)性)活動的基礎(chǔ)上的。她的培養(yǎng)目標是：運用科學(xué)的方法，促進“人類的潛能”的發(fā)展，使他們能夠獨立思考、獨立判斷和獨立工作，并能適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和工業(yè)發(fā)展的時代潮流，保持社會文明和科學(xué)進步，促進人類和平的強有力的新一代。蒙臺梭利在《有吸收力的心理》(1949)中系統(tǒng)地闡述了兒童生理和心理的發(fā)展進程，揭示了身體活動與心理活動、生理發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系與聯(lián)系，為她在教育過程中堅持感覺訓(xùn)練、運動訓(xùn)練和智力發(fā)展提供了心理學(xué)依據(jù)。她指出，兒童的“心理胚胎”的發(fā)展必須在它的周圍環(huán)境中吸取營養(yǎng)，猶如“生理胚胎”在母體的胚胎內(nèi)一樣。兩者不同的是：兒童的生理器官在母體內(nèi)已開始形成;“心理胚胎”則是嬰兒出生時才開始發(fā)育，這時兒童的大腦空無所有，但它有一種積極的能動的從周圍環(huán)境中吸收各種事物的印象的能力。因此，我們必須設(shè)置一種適合兒童內(nèi)在需要和興趣的、能夠誘發(fā)兒童自發(fā)學(xué)習(xí)、自動作業(yè)的環(huán)境。蒙臺梭利特別強調(diào)兒童的學(xué)習(xí)室(教室)的設(shè)置，包括系統(tǒng)的刺激物──按照物體屬性的類別設(shè)計各種系列的分等級、層次的程序教學(xué)教具材料，以便兒童自由選擇和獨立操作與自動練習(xí)和自我教育。這樣，可以使兒童獲得知識技能和發(fā)展各種能力。蒙臺梭利也十分重視家庭境(蒙臺梭利《家庭中的兒童》、《蒙臺梭利手冊》)和社會環(huán)境的影響，要求父母、成人改變對待兒童的錯誤觀念和行為，呼吁社會關(guān)心兒童、保護兒童的權(quán)利。廢除一切壓制兒童個性和情感、摧殘和折磨兒童身心的種種方法和手段，讓兒童的“內(nèi)在潛力”得以充分地展現(xiàn)和發(fā)展。兒童發(fā)展的連續(xù)性蒙臺梭利把兒童看作是發(fā)展著的個體，兒童的發(fā)展是個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。由于兒童內(nèi)在生命力的驅(qū)使或生理和心理的需要而產(chǎn)生一種自發(fā)性活動，從而不斷地與環(huán)境交互作用而獲得經(jīng)驗，積累經(jīng)驗，促進兒童生理和心理的發(fā)展。所以，兒童的發(fā)展是一個連續(xù)的不斷前進的過程，前一個階段的充分發(fā)展是后一階段的基礎(chǔ)，后一階段的發(fā)展是以前各個階段充分發(fā)展的積累和延續(xù)。這種發(fā)展隨著兒童生命歲月的增長，從無意識逐步進行到有意識，從自發(fā)活動進到自由選擇性活動;但是，兒童(包括成人)的無意識(或下意識)的自發(fā)活動在發(fā)展進程中都始終存在著，只是生命的本能沖動在逐步減少，而心理的內(nèi)在需要在逐步增加。蒙臺梭利特別在《高級蒙臺梭利方法》第一卷《教育中的自發(fā)活動》(已譯為中文輯入本譯作)中詳細地闡述了“自發(fā)活動”在教育中的重要意義。蒙臺梭利強調(diào)兒童早期的環(huán)境經(jīng)驗對于以后階段發(fā)展的重要性，尤其是對兒童智力發(fā)展的重要意義。“特別重視豐富兒童的早期經(jīng)驗，重視兒童早期教育”，是她在羅馬圣羅倫佐“兒童之家”試圖解決貧民兒童受“文化剝奪”問題的教育改革實驗研究中得到的重要結(jié)論。這一論斷的正確性已為當(dāng)代心理學(xué)所肯定。兒童發(fā)展的階段性蒙臺梭利不僅重視兒童發(fā)展的連續(xù)性，也十分注意發(fā)展的階段性。她分別論述了各年齡階段兒童心理、生理發(fā)展的特點及其教育的任務(wù)、內(nèi)容和方法。感覺訓(xùn)練和智力發(fā)展是