考研教育學原理輔導課程(課程)

教育學原理

主講：李文治第六章課程本章屬于311重點部分，2012年至今每年都在10-17分左右，2104-2016，每年都有一道簡答題和一道選擇題，并且出現(xiàn)理論交叉的現(xiàn)象。1、基本的概念相當多，如課程、學科課程、綜合課程、核心課程等，這些概念都應該很好地掌握；2、?？嫉恼n程理論流派，對其概念，看法、優(yōu)點和缺點都要了解。3、課程改革發(fā)展近五年一直沒考過，2001年6月我國進行了第六次課程改革，應與此相結合。最后，本章不但要學好書本知識，還要求拓寬知識面，了解世界課程發(fā)展與我國課程改革的一些基本狀況，具體信息可到網上搜索。復習建議：內容提要：

1．課程規(guī)定著以什么樣的內容來培養(yǎng)學生，是實現(xiàn)教育目的，完成教學任務的基本保證。

2．課程受社會需求、科學知識的進步和學生身心發(fā)展所制約。

3．課程具體表現(xiàn)為課程計劃、教學大綱和教科書。重點：課程理論流派及其代表作、主要觀點。難點：課程理論流派的嬗變

課程是指學校為實現(xiàn)教育目標而選擇的教育內容及其進程安排的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內容。

課程是教和學相互作用的中介和紐帶，在教學中具有重要作用。

第一節(jié)課程與課程理論

一、課程

不同流派的課程定義①課程即教學科目：我國“六藝”、歐洲中世紀“七藝”②課程即學習經驗（杜威）：課程即學生的學習經驗；③課程即文化再生產（鮑爾斯、金蒂斯）：學校教育的職責就是要再生產對下一代有用的知識和價值；④課程即社會改造的過程（弗雷爾）：建議應該把課程重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現(xiàn)象，以及改造社會和社會活動規(guī)劃等方面；⑤美國學者古德萊德將課程分為理想的、正式的、領悟的、實行的和經驗的五類課程；①大教學小課程論，其代表是蘇聯(lián)和我國教育者；

②大課程小教學論，在北美比較普遍；事實上兩者大同小異，課程和教學是目的和手段的關系；課程與教學既有關聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領域；課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師對學生引導的行為，在一定程度上還可以看作是內容和形式的關系；課程與教學的關系：二、幾大課程理論流派1．經驗主義課程論又稱學生中心主義課程2．學科中心主義課程論(2013)3．社會中心課程(2015)4.存在主義課程論5.后現(xiàn)代主義課程論（1）知識中心主義課程論，又稱為學科中心課程論，以斯賓塞、赫爾巴特、布魯納為代表，主張學校教育應以學科分類為基礎，以學科知識為中心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標；代表理論是要素主義（巴格萊）：“共同要素”和永恒主義（赫欽斯）：“永恒學科”；（2）社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論，以布拉梅爾德為代表，認為應該把課程的重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃上；其核心觀點在于課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；其特點一是主張學生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題為中心；（3）學習者中心課程理論，主要包括經驗主義課程論（杜威）和存在主義課程論（奈勒）；現(xiàn)代流行的課程理論流派★★★各種課程理論有著不同的側重和角度、不同的甚或對立的結論。我們在課程設計中應克服它們的偏頗性，但也應把它們具有一般意義和普遍參考價值的貢獻篩選、提煉出來，挖掘它們的當代意蘊。簡述社會中心課程理論的基本觀點。

（2015簡答）

社會中心課程理論以布拉梅爾德為代表，認為應該把課程重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。這種理論不太關注學科的知識體系，認為課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發(fā)展。其核心觀點是：課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。社會改造主義的課程有兩個值得注意的特點：（1）主張學生盡可能多地參與到社會中去。因為社會是學生尋求解決問題方法的實驗室。（2）以廣泛的社會問題為中心。由于報紙、電視以及其它各種宣傳媒介的作用，學生對于世界各地以及本國的社會問題非常敏感，這些問題應該在學校的課程中得到反映。學校的課程尤其要關心青少年犯罪問題、環(huán)境污染問題、交通擁擠、家庭破裂等社會問題。學生對這些問題要具有批判意識。存在主義課程論（奈勒）課程最終要由學生需要來決定。人文學科應以社會問題為中心。后現(xiàn)代主義課程論（多爾）分析和批判泰勒模式，提出4R模式1、豐富性richness體現(xiàn)了開放性。2、循環(huán)性recursion旨在發(fā)展能力3、關聯(lián)性relation教育上的關聯(lián)；文化方面的聯(lián)系。4、嚴密性rigor意味著一種有意識的企圖。有影響的另兩個理論三、課程的類型★★

課程的類型是指課程設計的不同種類或方式。是由不同的設計思想產生的。隨著課程理論的發(fā)展，學校課程日益豐富和定型并形成了不同的理論。

（一）學科課程和活動課程（二）綜合課程與分科課程（三）必修課程與選修課程（四）顯性課程和隱性課程（一）學科課程和活動課程根據(jù)教學內容是重知識體系還是重生活經驗來分類，可將課程分為學科課程和活動課程。這是課程的基本類型。強調知識的內在邏輯和系統(tǒng)性,主張分科教學的是:A.經驗主義課程論B.學科中心課程論C.存在主義課程論D.后現(xiàn)代主義課程論B1．學科課程亦稱“分科課程”。它是根據(jù)學校教育目標、教學規(guī)律和一定年齡階段的學生發(fā)展水平，分別從各門科學中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排教學順序、教學時數(shù)和期限。學科課程論認為各學科的邏輯體系，反映了客觀事物和現(xiàn)象的本質，教學內容應以學科知識為中心，嚴格地按每門學科的邏輯體系組織教材。分科學習，能使學生正確地認識世界。(代表人物是誰？基本觀點？）

學科課程的優(yōu)點是重視每門科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性。這些特點非常有助于學生學習和鞏固基礎知識，也易于教師教授。學科課程的缺點是不重視相互聯(lián)系，造成和加深了學科的分離；不利于聯(lián)系學生的生活實際和社會實踐，更多地關心學習結果，獲得現(xiàn)成知識，不關心學習過程、學習方法；不利于學生辯正思維的發(fā)展，不重視或忽視學生的興趣和需要。簡述知識中心課程的主要特點。（2013簡答）知識中心課程理論也可稱為學科中心課程論，以斯賓塞、赫爾巴特、布魯納為代表。其主要特點：（1）主張學校課程應以學科的分類為基礎；（2）以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標。這一課程流派主要有要素主義和永恒主義。以巴格萊為代表的要素主義強調課程的內容應該是人類文化的“共同要素”。其主要特點：（1）提出課程設置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。（2）學校的課程應該給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識，而最有效能和最有效率的方法就是學科課程。這種課程的重要特點在于它是由若干門學科組成的，每一門學科有自己特定的組織。以赫欽斯為代表的永恒主義認為教育內容或課程涉及的第一個根本問題就是：為了實現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科，那就是具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“永恒學科”。其主要特點：進一步闡明了名著課程和教材所具有的優(yōu)越性，認為學習名著比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰(zhàn)，更能促進學生智慧的發(fā)展。

在當代出現(xiàn)的“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”、“核心課程”等課程形式，都是對傳統(tǒng)學科課程的改進和擴展，是對其主流地位的鞏固和加強。

（1）相關課程：亦稱“聯(lián)絡課程”。由具有科際聯(lián)系的各學科組成的課程。同時保持原來學科的劃分。組成的各相鄰學科，如語文與歷史，歷史與地理，數(shù)學與物理、化學，物理、化學與生物等，既保持原有學科之間的界限，又在各科課程標準（或教學大綱）中確定了相關科目的科際聯(lián)系點，使各科教材之間保持密切的橫向聯(lián)系。（2）融合課程：亦稱合科課程。由若干相關學科組合成的新學科。例如把動物學、植物學、微生物學、遺傳學融合為生物學。融合比關聯(lián)更進一步，它是把相關學科內容融合為一門學科。（4）核心課程：亦稱“問題課程”。是以問題為核心，將幾門學科結合起來，由一個教師或教師小組連續(xù)教學的課程。旨在把獨立的學科知識綜合起來，并謀求與生活實際緊密結合。（3）廣域課程：亦稱“綜合課程”。合數(shù)門相鄰學科內容而形成綜合性課程，如有的國家把地理、歷史綜合形成“社會研究”課程；把物理、化學生態(tài)、生理、實用技術綜合成“綜合自然科學”。真題：教育界嘗試的綜合課程加強學科之間以及學科知識與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，典型的綜合課程按照課程綜合程度，由高到低排列為(2016課程)A．相關課程廣域課程核心課程B．廣域課程相關課程核心課程C．核心課程相關課程廣域課程D．核心課程廣域課程相關課程D綜合課程又稱廣域課程、統(tǒng)合課程或合成課程，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。它采取合并相關學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內容組織在一門綜合學科之中。根據(jù)綜合程度，可以把綜合課程分為：相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程。2．活動課程活動課程是相對于系統(tǒng)的學科知識而言，側重于學生直接經驗的一種課程形式。它認為課程應是一系列由兒童自己組織的活動，兒童通過活動學習，獲得經驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力?；顒诱n程的主要倡導者是美國實用主義教育家杜威和克伯屈。他們認為，學科課程論所主張傳授的“百科知識”是成人按照自己的意志強加給兒童的。這會破壞兒童個性的發(fā)展，壓抑他們的主動性。活動課程論主張打破學科界限，課程以學生興趣和需要為中心來組織活動，以活動來代替分科教學，讓學生通過活動，從“做”中獲得生活必需的經驗或對已有的經驗進行改造。為此，杜威曾寫到：“學生課程中相關的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動”。他們反對把教材視為“固定的和現(xiàn)成的”，“兒童經驗之外的東西”。特別強調注意游戲、活動作業(yè)、手工、烹調、縫紉、表演、實驗等，認為通過這樣的活動獲得經驗可以與社會相適應。由于這種課程體系完全是從兒童的經驗出發(fā)所以也被稱為經驗課程或兒童中心課程。

活動課程的基本出發(fā)點是兒童的興趣和動機。以兒童的某些基本動機作為教學組織的中心，以代替學科作為課程的基礎。一般認為學習者的動機可分四類：（1）社會動機，即跟其他兒童一起活動的欲望；（2）建設動機，即建造東西和加工原料的欲望；（3）探索動機，即好奇的傾向以及實驗的愿望；（4）表演動機，即欣賞和創(chuàng)作各種文藝作品的愿望?；顒诱n程的范圍和教材的選擇，就是圍繞著這些動機來進行的。70年代以后隨著終身教育思想的普及和課程理論賴以建立的教育心理學等的發(fā)展，活動課程被賦予了新的涵義。學科課程和活動課程二者不斷趨于融合已成為一種趨勢。近年來，在許多國家，學科教學、課堂學習，越來越多地與體驗及活動學習融合在一起，學科課程活動化已成為共同趨勢。20世紀80年代末期以來，我國部分中小學在改革學科課程的同時，進行了開設活動課程的實驗。國家教委在研究試點經驗的基礎上，將活動課程納入1992年公布的全日制小學、初級中學課程計劃之中，明確規(guī)定開設兩類課程：學科課程和活動課程。新型活動課程同實用主義活動課程的質的區(qū)別在于：（1）以辯證唯物主義認識論和課程結構的優(yōu)化原理為理論基礎。（2）堅持社會主義的教育方向。（3）在中小學課程設置中處于輔助地位。（4）既有結構性，又有一定彈性。（5）既有靈活性，又有一定計劃性。①分科課程即學科課程；②綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中特定內容構成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內容并將這些內容相互融合構成課程；堅持知識統(tǒng)一的觀點，通過綜合課程的學習，學生可以把某一學科的知識運用到其他學科，不同學科的相關知識就可以互相強化，學習效果就會得到加強，學生更能充分地理解和把握各門學科的要領、原理和方法之間的異同，在一定程度上可以體會人類知識的綜合性，并在學習中形成正遷移，促進其他知識技能的學習；而且綜合課程比較容易切近生活；（二）綜合課程與分科課程必修課程是根據(jù)學生發(fā)展和社會發(fā)展的需要編定的每一個學生都必須學習的課程；選修課程是根據(jù)學生的興趣、特長和愛好而開設的可供學生自由選擇的課程；（三）必修課程與選修課程

（四）顯性課程和隱性課程

從課程的表現(xiàn)形式或者說影響學生的方式來區(qū)分，課程可分為顯性課程和隱性課程。

1．顯性課程顯性課程，亦稱“正式課程”、“公開課程”“官方課程”。是指為實現(xiàn)一定的教育目標而正式列入學校教學計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。它按照編制的課表實施，是教材編輯、學校施教、學生學習和考核的依據(jù)之一。

2．隱性課程隱性課程，又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，與顯性課程相對，是指學校通過教育環(huán)境（物質的、文化的和社會關系結構的），有意或無意地傳遞給學生的非公開性的教育影響。四、影響課程的主要因素

學校課程受多種因素的影響，從課程發(fā)展史和當代各國所進行的課程改革來看，最主要的受社會需求、科學知識的進步和兒童身心的發(fā)展三方面制約。

（一）社會需求

（1）對培養(yǎng)新的勞動者和新的政治繼承人的需要；（2）對更新課程內容的要求；（3）對課程設計思想的影響。但社會因素對課程的需求往往不是直接對應的，而是通過教育方針、政策、有關課程的法規(guī)等中間環(huán)節(jié)或手段來實現(xiàn)的。在課程內容選擇上，斯賓塞認為科學知識最有價值，其判斷依據(jù)是他的A.社會本位教育目的論B.外在教育目的論C.教育準備生活說D.教育適應生活說（2012）【參考答案】C

（二）科學知識的進步主要表現(xiàn)在：（1）自然科學的發(fā)展影響著課程設置的水平、性質和特征。（2）自然科學發(fā)展的歷史順序與普通學校開設的課程科目基本是同步的。（3）自然科學新的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)，對課程發(fā)展變化的方向、內容、結構和形式都有顯著影響。在社會科學方面也有類似情況。（4）科學知識的分類對學校的課程內容，尤其是課程設置有著重大的影響。簡述目標分類學對泰勒課程編制原理的發(fā)展。（2016，15分）泰勒原理中最大的貢獻在于把評價引入課程編制過程，它指出了目標制定、課程內容安排、教學組織方式與結果評價之間的不可分割的關系。泰勒的課程原理和評價原理都是以目標為中心的。在他看來，目標不僅僅是對學生應該如何行為的方式的陳述，用最精確的方式陳述目標，也是為了更清楚地告訴我們課程與教學成功與否。但是泰勒并未清楚地告知如何更加客觀得去衡量行為方式。布魯姆通過教育目標分類對其進行了細化。布盧姆等的教育目標分類具有以下幾個特征：第一，用學生外顯的行為來陳述目標。制定教育目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望。事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。用一個公式來表示，就是目標=行為=評價技術測驗問題。第二，教育目標是有層次性的。他們將學生行為由簡單到復雜按序排列，后一類目標建立在前一類目標的基礎上。用一個公式來表示，就是屬于A式的行為形成一類，屬于AB式的行為形成另一類，而屬于ABC式的行為又可以形成一類。第三，教育目標分類學是超越學科內容的。布盧姆等認為，不論哪門學科，不論哪一年級，都可以把教育目標公類學的層次結構作為框架，加入相應的內容。他們已作了成功的嘗試，制定了十幾門學科的教育目標。這些都是布盧姆對泰特做出的補充。本道題考察的是布盧姆目標分類學的特點有哪些，需要考生進行思考。重點：主要課程流派的代表人物、代表作、主要觀點及其相互關系《教育學基礎p169）拉爾夫·泰勒（RalphTyler）“現(xiàn)代課程理論之父”。他在1949年出版的《課程與教學的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經”。其提出的“泰勒原理”被公認為課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段。

一.泰勒原理（1）泰勒提出的四大課程基本問題，即：①學校應努力達成什么目標？

②提供哪些的教育經驗才能實現(xiàn)這一目標？

③如何有效地組織這些教育經驗？

④如何確定這些教育目標是否達到？（2）可以將泰勒的課程編制過程簡化為確定課程目標→選擇學習經驗→組織學習經驗→評價學習結果；（3）對教育目標的選擇必須考慮到學科的邏輯、社會的要求、學生的心理發(fā)展邏輯三方面；第二節(jié)課程組織★★二.課程計劃、課程標準與教材1.課程計劃，是國家教育主管部門制定的，有關學校教育教學工作的指導性文件，體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領和主要依據(jù)；包括教學科目設置、學科開設的順序、課時分配、學年編制和學周安排等；2.課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件，它規(guī)定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求；3.教科書，是課程標準的具體化；

三、

處理好課程制定中的幾個關系：（一）顯性課程和隱性課程的關系（二）學科課程和活動課程的關系（三）系統(tǒng)知識和直接經驗的關系（四）邏輯系統(tǒng)與心理系統(tǒng)的關系（五）傳授知識與發(fā)展智能的關系（六）統(tǒng)一要求與多樣化的關系

四、課程設計的三個層次

課程的編制包括制定課程計劃、編寫教學大綱或課程標準、編寫教材三個層次。

·1、課程計劃與課程目標

（1）課程計劃課程計劃是國家教育行政部門，根據(jù)教育目的和不同類型學校的培養(yǎng)目標制定的關于學校教學和教育工作的指導性文件。它對學校的教學教育活動、課外活動、社會實踐活動等方面做出全面安排。是學校教育、教學工作的重要依據(jù)。概念：課程目標是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，規(guī)定了學生在通過課程學習以后，在德智體等方面期望達到的程度；它是確定教學方法和教學目標的基礎，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則；

課程目標的來源有：學生的心理發(fā)展邏輯、學科的邏輯、教育目的、各級各類學校具體的培養(yǎng)目標、社會的需要四方面；

課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標的關系：一般與特殊的關系；

培養(yǎng)目標是對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求。它是根據(jù)國家的教育目的和自己學校的性質及任務，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。而為了使課程編制工作切實有效，我們還必須使培養(yǎng)目標具體化，即要確定課

課程目標是知道整個課程編制過程的最為關

教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導，實施和評價教學的基本依據(jù)（2）課程目標1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆立足于教育目標的完整性，制定了教育目標分類系統(tǒng)。他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層次和水平：①認知領域（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）

②情感領域（接受、反應、價值化、組織、價值或價值體系的性格化）

③技能領域（知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新）；（3）布魯姆教育目標分類學2．課程計劃的內容

（1）培養(yǎng)目標。（2）課程設置原則：明確課程包括學科課程、活動課程兩部分。（3）學科設置和各學科的主要任務，學科設置和活動設置的基本要求。（4）學科編制：即學年的學期劃分，各學期教學、教育活動的周數(shù)，假期和節(jié)日的時間安排。（5）各學科課程和活動課程的順序和課時分配。（6）學周安排。（7）考試考查的科目、要求、方法。（8）就執(zhí)行該計劃提出若干實施要求。3．課程計劃的特點1992年原國家教委頒布的《九年義務教育課程計劃》和原來的教學計劃相比，做了一些重大的修改，這些修改體現(xiàn)了當今世界中小學課程改革的普遍趨勢。4.教學大綱及其在教學中的應用

教學大綱是根據(jù)教學計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。它具體規(guī)定了某一學科的教學目的、任務、內容、范圍、體系、教學進度和教學法上的基本要求。是選擇具體教材和編寫教科書的主要依據(jù)。教學大綱的結構教學大綱的結構一般由說明和本文兩部分組成。教學大綱對學科教學內容的編排，通常有直線式和螺旋式兩種。5.教材及其在教學中的應用

教材是根據(jù)課程計劃和教學大綱編制的、直接用于教和學的書籍與工具。教材通常被稱為教科書和教學參考書。

分為兩大類：（1）文字教材：除教科書、教學參考書（指導書）外，還包括學生的自學指導書，補充讀物等；（2）音像教材：它包括錄音磁帶、幻燈片、電影片、錄像磁帶、音像磁盤等。教科書

教科書又稱課本，是根據(jù)教學大綱和教學法的要求表達學科具體內容的教學用書。五、課程內容、教學活動的選擇與組織：（1）課程內容：通常包括課程計劃、課程標準、教材（2）教學活動的選擇與組織

教學活動包含：教學目標、對學習者進行診斷、選擇教學策略、師生互動、進行教學評價。教師關于教學活動的選擇與組織通常以教學計劃的形式呈現(xiàn)。教學計劃過程主要包括：設置教學目標、學習者分析、學習任務分析、編制測查工具、選擇教學模式、設計教學活動形式以及安排教學媒體等環(huán)節(jié)

簡述課程的邏輯組織與心理組織的含義及其相互關系。(2014課程組織)⑴泰勒認為，課程組織能使各種課程要素得到妥善安排，并得到全面發(fā)展，對學生的學習能產生累積的作用。因為教育的效果并非是一朝一夕可達到的，而是長期累積的結果，而課程能否有效進行，很大程度上在與課程能否有效地組織。⑵邏輯組織是指依據(jù)學科教材自身的邏輯順序，作為系統(tǒng)的排列，保持學科的邏輯體系，而不考慮教材難以和學生需求，其優(yōu)點在于教材組織有系統(tǒng)有條理，學生可以獲得系統(tǒng)的知識，而且可以訓練學生整理知識的方法。缺點是不能估計學生的需求。⑶心理組織是指依據(jù)受教育者的經驗、興趣、需要，來進行教育內容的編排組織。其優(yōu)點是能配合學生能力、興趣與需要，易學習。其缺點在于不顧及教材本身的系統(tǒng)，學生不易獲得有系統(tǒng)的知識。課程實施是指把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑；課程實施的取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀；（1）課程實施的取向：一般來說課程設計得越好，實施起來也就越容易，效果也就越好。新的課程計劃通常蘊含著對原有課程的一種變革，課程實施就是力圖在實踐中實現(xiàn)這種變革，或者說，是將變革引入實踐；

（2）影響課程實施的因素：①課程變革的特征（如評價體系的改革）②學校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關系、教師的特征與價值取向等）③政府機構的力量和社區(qū)的支持；第三節(jié)課程實施一、課程評價及其意義：一般認為課程評價既包括學生的學業(yè)評價，又包括課程本身的評價；第四節(jié)課程評價★★：1課程評價的模式：①科學—實證主義課程評價觀（傳統(tǒng)評價觀）：以泰勒為代表，采用標準參照測驗測量學生的學業(yè)，以此判斷課程目標實現(xiàn)的程度。弊端在于：①注重普遍性，忽視非典型性②局限于可以測量的目標，忽視難以測量的重要目標③消耗太多的時間和資源；

二、課程評價的模式與功能

②人文—自然主義課程評價觀（新潮課程評價觀）：以斯克理溫、斯坦豪斯為代表，采用全方位觀察的方法，注重課程目標本身的評價，較好的彌補了結果評價的不足。缺陷在于：①以主觀印象為主，客觀性不夠②難以歸納評價結果，難以把評價結果推廣運用到其他環(huán)境中去③在評價過程中，幾乎不考慮采用量化方法④強調環(huán)境中非典型和非尋常的情況

⑤評價對象不突出比較：科學—實證主義課程評價觀把評價的重點放在課程結果上，試圖解答“是什么結果”的問題；而人文—自然主義課程評價觀把評價的重點放在課程運行的過程上，試圖解答“為什么”的問題

導向、激勵、診斷、調節(jié)四方面；三、

課程評價的功能

診斷性評價：是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性；形成性評價：也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發(fā)展和完善階段時所進行的評價，其主要目的在于改進課程與教學的效果，在于搜集課程編制或實施過程中存在的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)；終結性評價：也稱“結果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價，它與形成性評價相對應，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃；四、課程評價的主要范圍：一、課程改革的影響因素1.政治因素與課程變革：影響是多層面的、深刻的較之科技、文化變革更直接；

①制約著課程改革目標；

②制約著課程改革的內容選擇；③制約著課程改革的編制過程；2.經濟因素與課程變革：①經濟領域勞動力素質提高的要求制約課程目標；

②經濟的地區(qū)性差異制約者課程變革；

③市場經濟對課程變革的影響體現(xiàn)在課程價值取向的變化、課程目標綜合性、課程結構的優(yōu)化等方面；

第五節(jié)課程改革★★3.文化因素與課程變革：①文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設置不同的課程，體現(xiàn)民族特色；

②文化變遷與課程變革；

③文化多元與課程變革。學校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結合起來；4.科技革新與課程變革：①科技革新制約課程變革的目標；

②科技革新推動課程結構的變革；

③科技革新影響著課程變革的速度；5.學生發(fā)展與課程變革①學生身心發(fā)展的特性制約著課程變革

②學生需要與課程變革；

③課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū)。著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學內容；二、國外課程改革趨勢總趨勢：課程的現(xiàn)代化課程政策的發(fā)展趨勢強調社會協(xié)同、經濟振興和個人發(fā)展方面的目標；核心內容學習與選修學科整體主義的課程取向，以及兒童為中心的教學方式課程政策開發(fā)下移課程結構的發(fā)展趨勢內容本位——內容本位與能力本位多樣化結合吸納新的學科領域（整合或獨立）連續(xù)性增加課程實施的發(fā)展趨勢忠實取向——相互適應取向與課程創(chuàng)生取向為教師提供專業(yè)發(fā)展機會信息技術作用增加課程要求彈性大強調“校本評定”能力課程評價的發(fā)展趨勢目標取向的評價——過程取向的評價和主體取向的評價對課程體系本身的評價對學生的發(fā)展評價20世紀60年代初美國課程改革的代表人物布魯納的《教育過程》一書面世。下列對該書基本主張的概論中，不正確的是（）。(2014課程)A.強調學術標準，注重教學內容的現(xiàn)代化B.強調學科基本結構的學習和發(fā)現(xiàn)教學法的運用C.強調中小學教師和課程專家在課程改革中的作用D.主張任何學科都能以某種方式交給任何年齡階段的任何兒童三、我國中小學的課程改革★★★（一）我國中小學課程與教材改革實驗的基本歷程1．起步階段（20世紀70年代末、80年代初）。這一階段是課程改革實驗初步興起。2．轉折階段（20世紀80年代中期），20世紀80年代中期，我國中小學教育整體改革實驗的興起和實驗，使我國中小學教育實驗的發(fā)展進入了一個嶄新的歷史階段。3．發(fā)展階段（20世紀80年代末）