審辨思維培養(yǎng)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的不足和完善,小學(xué)數(shù)學(xué)論文

審辨思維培養(yǎng)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的不足和完善,小學(xué)數(shù)學(xué)論文摘要：審辨思維本質(zhì)上是一種指向自我反思的思維方式。當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維的培養(yǎng)存在質(zhì)疑批判等于挑缺點(diǎn)、破而不立、批判對(duì)象只針對(duì)別人的誤區(qū)。針對(duì)這些誤區(qū)能夠給出如下策略：設(shè)計(jì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的任務(wù)情境；依托數(shù)學(xué)推理活動(dòng)培養(yǎng)審辨思維；構(gòu)建“讀懂別人-價(jià)值判定-發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-給出建議-自我反思〞五步法。本文關(guān)鍵詞語(yǔ):審辨思維;核心素養(yǎng);自我反思;批判性思維〔CriticalThinking〕是21世紀(jì)4C核心素養(yǎng)之一，在我們國(guó)家剛剛發(fā)布的5C模型中翻譯為“審辨思維〞。5C模型提出的審辨思維包括質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評(píng)估四個(gè)要素。從這一界定能夠看出，5C模型比4C素養(yǎng)愈加強(qiáng)調(diào)了“反思〞的重要性，將“能慎重考慮別人觀點(diǎn)且尊重別人挑戰(zhàn)自個(gè)觀點(diǎn)的權(quán)利〞納入到審辨思維的特征之中，審辨思維“始于質(zhì)疑，歸于反思〞。審辨思維重視“問(wèn)題〞意識(shí)的喚醒，注重生成解決問(wèn)題的決策，指向“自我反思和成長(zhǎng)〞。然而，在數(shù)學(xué)教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)“為質(zhì)疑而質(zhì)疑〞的場(chǎng)面，因而，我們須反思審辨思維培養(yǎng)中存在的問(wèn)題并努力尋找教學(xué)方式上的突破。一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維培養(yǎng)的誤區(qū)1.“質(zhì)疑批判〞等于“挑缺點(diǎn)〞獨(dú)立考慮、小組討論、個(gè)人〔小組〕匯報(bào)、全班溝通幾乎是每節(jié)課都要用到的學(xué)習(xí)方式，在溝通環(huán)節(jié)，老師經(jīng)常以“這位同學(xué)的匯報(bào)有什么問(wèn)題？你有什么建議？〞這樣的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思維上的碰撞，同學(xué)們想方設(shè)法地去發(fā)現(xiàn)匯報(bào)者的缺乏之處，但是“審辨〞需要長(zhǎng)時(shí)間地、審慎地追問(wèn)并尋找證據(jù)，課堂上并沒(méi)有足夠的時(shí)間讓學(xué)生考慮，經(jīng)常是剛剛結(jié)束匯報(bào)就要求學(xué)生提出質(zhì)疑，進(jìn)而使“質(zhì)疑批判〞被簡(jiǎn)單地等同于“挑缺點(diǎn)〞。這樣不僅不能培養(yǎng)審辨思維，更容易誤導(dǎo)學(xué)生陷入“考慮等于挑缺點(diǎn)〞的誤區(qū)。2.“破而不立〞“破而不立〞并不是審辨思維的宗旨。在一次“比賽場(chǎng)次〞課上，老師設(shè)計(jì)了實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生根據(jù)參賽人數(shù)、場(chǎng)地?cái)?shù)量、比賽時(shí)間等實(shí)際情況分組設(shè)計(jì)比賽方案，各組分別設(shè)計(jì)了淘汰、單循環(huán)、單循環(huán)與淘汰混合等不同賽制，匯報(bào)時(shí)同學(xué)們紛紛指出其他組方案中存在的問(wèn)題，如淘汰賽既費(fèi)時(shí)又可能出現(xiàn)強(qiáng)者淘汰弱者升級(jí)的不公平現(xiàn)象，單循環(huán)賽公平但費(fèi)時(shí)等，小組循環(huán)賽牽涉怎樣分組才公平，一節(jié)課就在各組僵持中結(jié)束了。此時(shí)我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生考慮：“公平是絕對(duì)的還是相對(duì)的？諸多方案中哪一種最公平？比照自個(gè)的方案，別人方案有哪些可供自個(gè)借鑒之處？假如讓你對(duì)其他方案提出建議，你能否有更好的辦法？〞進(jìn)而找到相對(duì)公平、合理的方案。3.批判對(duì)象只針對(duì)別人小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，培養(yǎng)審辨思維的方式多為“給別人提建議〞，進(jìn)而使“批判〞對(duì)象經(jīng)常指向別人。培養(yǎng)什么人，是教育的首要問(wèn)題。數(shù)學(xué)課堂不能培養(yǎng)“只批判別人從不反思自個(gè)〞的人，而是會(huì)合作、會(huì)溝通、會(huì)共同做事的人。5C模型將“CriticalThinking〞翻譯為“審辨思維〞而不是“批判性思維〞有助于我們澄清審辨思維的內(nèi)涵，明晰審辨思維的自我指向性，在數(shù)學(xué)課堂上走出培養(yǎng)的誤區(qū)，讓學(xué)生養(yǎng)成擅長(zhǎng)傾聽(tīng)、勇于反思的良好思維品質(zhì)。二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維培養(yǎng)的策略1.設(shè)計(jì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的任務(wù)情境審辨思維的培養(yǎng)需要“好〞的情境，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的情境是好情境。好情境需要老師的設(shè)計(jì)，也需要及時(shí)捉住學(xué)生的生成。如講授一年級(jí)“百以?xún)?nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)〞時(shí)，老師設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，華而不實(shí)第三個(gè)活動(dòng)是“借助計(jì)數(shù)器數(shù)數(shù)——在計(jì)數(shù)器上從99撥到100〞，活動(dòng)中學(xué)生有如下幾種表現(xiàn)。表1學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的表現(xiàn)從結(jié)果來(lái)看，第1、2、3、5種方式方法最終計(jì)數(shù)器上呈現(xiàn)的都是“百位上有一個(gè)珠子〞，但從學(xué)生撥珠子的行為來(lái)看卻各不一樣，學(xué)生的不同表現(xiàn)構(gòu)成了“沖突〞，也反映了學(xué)生在理解滿(mǎn)十進(jìn)一這一概念上的困惑。于是老師提出如下考慮問(wèn)題：“生1和生5有什么不同？生2和生5又有什么不同？你贊同哪一種撥法？滿(mǎn)十進(jìn)一具體表現(xiàn)出在哪里？〞老師把這些疑問(wèn)拋給學(xué)生。學(xué)生互相溝通后，找到了問(wèn)題的本質(zhì)：從99到100增加1個(gè)一，需要先在個(gè)位上加一，個(gè)位滿(mǎn)10個(gè)一向十位進(jìn)1個(gè)十，十位滿(mǎn)10個(gè)十再向百位進(jìn)1個(gè)百。生5的撥法能夠具體表現(xiàn)出這一經(jīng)過(guò)。本環(huán)節(jié)老師從學(xué)生的“沖突〞出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生著眼于撥珠子的“經(jīng)過(guò)〞，比照不同方式方法，圍繞本課的核心概念“滿(mǎn)十進(jìn)一〞提出考慮問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的討論，在討論中達(dá)成共鳴，有效地鍛煉了他們的審辨能力。2.依托數(shù)學(xué)推理活動(dòng)培養(yǎng)審辨思維由于審辨思維和數(shù)學(xué)推理活動(dòng)都需要運(yùn)用信息、數(shù)據(jù)、經(jīng)歷體驗(yàn)等進(jìn)行“由于這樣，所以那樣〞的推論，因而，能夠?qū)⒍呗?lián)絡(luò)在一起。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)資料中有很多牽涉到推理的內(nèi)容，例如三角形內(nèi)角和是180°、商不變規(guī)律等都運(yùn)用了歸納推理，鼓勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證結(jié)論或講明道理時(shí)，學(xué)生實(shí)際上進(jìn)行了演繹推理[1]。老師在數(shù)學(xué)推理活動(dòng)中能夠引導(dǎo)學(xué)生考慮：“根據(jù)什么得出的結(jié)論？描繪敘述的經(jīng)過(guò)合理嗎？使用的方式方法恰當(dāng)嗎？〞在這些問(wèn)題的討論中對(duì)得到的結(jié)論進(jìn)行深度的、有邏輯的反思。在一節(jié)“三角形三邊關(guān)系〞的數(shù)學(xué)課上，老師設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)任務(wù)：以3厘米和4厘米的兩條線段為兩邊畫(huà)一個(gè)三角形，想一想第三條邊的長(zhǎng)度最長(zhǎng)是多少？最短是多少？請(qǐng)講明你的想法。學(xué)生操作探究之后匯報(bào)：生1：第三條邊不能比7厘米再長(zhǎng)了，再長(zhǎng)的話就到平角了。生2：最長(zhǎng)邊不能到7厘米，4厘米和3厘米加起來(lái)正好是7厘米，假如到7厘米就成了兩條線，不能拼成三角形了。生3：我們組有個(gè)疑問(wèn)：固然3厘米和4厘米加起來(lái)是7厘米，已經(jīng)到極限了，會(huì)成為一個(gè)平角，但我們用尺子畫(huà)卻能畫(huà)出來(lái)，是為什么呀？〔其他幾個(gè)組也表示有這個(gè)困惑〕生2：你們畫(huà)的時(shí)候可能有誤差，〔進(jìn)一步用小棍邊擺邊解釋〕，當(dāng)一個(gè)3厘米和4厘米小棍擺成平角時(shí)，第三條邊怎么放，只能平著再來(lái)一條吧，那樣就不能拼成三角形了?！^續(xù)討論，學(xué)生又用同樣的方式方法講明了第三條邊最短也要大于1厘米〔即其他兩邊之差〕。在“講理〞中學(xué)生逐步明確了“三角形任意兩邊之和要大于第三邊，任意兩邊之差要小于第三邊〞的性質(zhì)，同時(shí)在討論辨析中理解了背后的道理。本環(huán)節(jié)將學(xué)生的操作和推理經(jīng)過(guò)相結(jié)合，培養(yǎng)了學(xué)生從多角度、多途徑進(jìn)行考慮并說(shuō)明道理的能力。3.構(gòu)建審辨思維培養(yǎng)五步法基于審辨思維的四個(gè)要素，我們嘗試構(gòu)建數(shù)學(xué)課堂中“審辨思維〞培養(yǎng)途徑：“讀懂別人—價(jià)值判定—發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—給出建議—自我反思〞。第一步，讀懂別人。讀懂別人的想法是培養(yǎng)審辨思維的第一步，當(dāng)我們從自我中心的角度進(jìn)行考慮的時(shí)候，很難理解別人的思想、感受和情感。我們經(jīng)常在實(shí)踐中犯了“我以為的就是你以為的〞錯(cuò)誤，對(duì)小學(xué)生來(lái)講，把自個(gè)對(duì)“數(shù)學(xué)〞的理解清楚明晰地呈現(xiàn)出來(lái)不是一件容易的事情，課堂上老師需要更多地給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的“對(duì)話〞平臺(tái)，例如讓學(xué)生學(xué)會(huì)使用“你講的是這個(gè)意思嗎？我理解的對(duì)嗎？你有什么補(bǔ)充？〞等語(yǔ)言來(lái)確認(rèn)對(duì)方觀點(diǎn)。第二步，價(jià)值判定。我們有時(shí)會(huì)秉持“正誤判定〞的評(píng)價(jià)取向而不是指向自我反思的“價(jià)值判定〞取向。進(jìn)行價(jià)值判定既不能毫無(wú)根據(jù)地“鼓掌〞，也不能一味否認(rèn)，而是需要在讀懂別人意圖的基礎(chǔ)上找到其對(duì)自個(gè)考慮途徑的價(jià)值，包括方向上的、方式方法上的，哪怕是失敗的經(jīng)歷體驗(yàn)教訓(xùn)，有“證據(jù)〞地對(duì)別人的做法和觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判。第三步，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。鼓勵(lì)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上進(jìn)行“質(zhì)疑〞，提出自個(gè)“真正感到好奇的問(wèn)題〞。例如“我想知道……〞而不是“難道不是……〞等“暗含挑釁〞的質(zhì)問(wèn)，這樣的溝通與對(duì)話能夠產(chǎn)生積極的影響，使得對(duì)話的雙方不再簡(jiǎn)單地以非黑即白的方式考慮問(wèn)題，也讓對(duì)話的雙方有了圍繞共同話題進(jìn)行討論和多角度考慮的基礎(chǔ)，為構(gòu)成新的解決方案建立起“聯(lián)合關(guān)系〞。第四步，給出建議?？紤]者審慎追問(wèn)、小心求證之后需要做出“決策〞，這個(gè)“決策〞是在對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行仔細(xì)分析后提出合理改良建議，是培養(yǎng)學(xué)生審辨思維的重要一步。值得注意的是，提建議時(shí)需要考慮到“對(duì)方的立場(chǎng)〞，審辨思維需要進(jìn)行思維的換位考慮，即站在別人的角度考慮問(wèn)題，進(jìn)而真正理解別人的觀點(diǎn)。第五步，自我反思。培養(yǎng)審辨思維的最后一步是“自我反思〞。要鼓勵(lì)學(xué)生在評(píng)價(jià)別人的同時(shí)根據(jù)同樣的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自個(gè)，并不斷追問(wèn)：“別人的觀點(diǎn)對(duì)我有啟發(fā)嗎？這一經(jīng)過(guò)中我知道了哪些以往不知道的？我獲得了哪些新的想法？我的觀點(diǎn)還有哪些有待改良之處？〞批判思想本質(zhì)上具有自我批判的屬性，“不管我們以為對(duì)自個(gè)的認(rèn)識(shí)有多準(zhǔn)確，都難免是在用自個(gè)的思維框架來(lái)認(rèn)識(shí)自個(gè)的思維〞