建構(gòu)主義與教學(xué)改革

建構(gòu)主義與教學(xué)改革陳琦張建偉一、引言建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條，它們處在不斷的發(fā)展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗（陳琦、張建偉，1998）。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論朝著與客觀主義（objectivism）相對立的方向的發(fā)展。行為主義的基本主張有三點：（1）客觀主義：即認為分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察，意義和理解完全是由外部事物本身決定的；（2）環(huán)境主義：即認為人的行為是由環(huán)境決定的；（3）強化：人的行為的后果影響著后繼的行為。信息加工理論改變了行為主義不談內(nèi)部過程的做法，把研究的中心集中在認知活動的信息流程上，它看到了人對信息的主動選擇、加工和存儲等，但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種先在的形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復(fù)雜的認知活動才得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新、舊經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程，它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼中的作用，而忽視了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響，比如加涅的學(xué)習(xí)模式就是這樣，所以，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為"認知主義"（cognitivism））基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的，即認為事物的意義是獨立于我們之外的，是完全由事物本身決定了的，我們對事物的理解過程就是把這種意義移到我們的頭腦中。而建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。建構(gòu)主義的發(fā)展受到了當代哲學(xué)思想的影響，比如波普爾、圖爾敏、拉卡托斯、庫恩等的科學(xué)哲學(xué)思想、新進化論、以及當今的后現(xiàn)代哲學(xué)等。在學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義受到了幾個重要人物的影響，這包括：（1）杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)（experientiallearning）理論：杜威強調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R，產(chǎn)生新觀念（杜威，1991,pp.248-305）0（2）維果斯基的思想：維果斯基強調(diào)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即"最近發(fā)展區(qū)"。在教學(xué)中，學(xué)生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動中的社會經(jīng)驗，在教師指導(dǎo)下從事某種活動，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。另外，維果斯基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗稱為"自下而上的知識"，而把他們在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識稱為"自上而下的知識"，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識，而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)（維果斯基，1994，p.189-304）。（3）建構(gòu)主義的先導(dǎo)當屬皮亞杰：他認為知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而融到原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，即原有經(jīng)驗發(fā)生順應(yīng)，這就是雙向的建構(gòu)過程。當今的建構(gòu)主義者比皮亞杰走得更遠，他們更強調(diào)學(xué)習(xí)中的具體情境性、非結(jié)構(gòu)性，甚至反對學(xué)習(xí)中的抽象和概括等。另外，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、以及認知心理學(xué)中的圖式理論、新手－專家研究等都對當今的建構(gòu)主義者有重要的影響。從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人（Gabrys等，1993）對傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性（inert）：無法在需要的時候運用；(3)不靈活(infleXble):無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間的差距，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。學(xué)生在學(xué)習(xí)中只是被動地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而缺乏對問題的分析，缺乏自己的見解，在這種教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的思維能力得不到很好的發(fā)展，批判性和獨立性受到壓制，而求知欲也被消磨在機械、枯燥的學(xué)習(xí)活動中。如何發(fā)揮學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的積極性、自主性和創(chuàng)造性，這是世紀末教學(xué)改革所面臨的普遍問題，而建構(gòu)主義的發(fā)展正是對這一問題所做的回應(yīng)。作為教育界的一種新的認識論和學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)的教學(xué)觀念提出了尖刻的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)，研究者提出了一系列改革教學(xué)的設(shè)想。本文將對一些主要的設(shè)想做簡要的介紹和分析。學(xué)習(xí)的不斷深化：認知靈活性理論認知靈活性理論(cognitiveflexibilitytheory)是建構(gòu)主義的一支，它反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限定(prespecification)，讓學(xué)生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗?Spiroetal.,1995)。(一)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(與高級學(xué)習(xí)在我們周圍，有些問題的解決過程和答案都是很確定的，可以直接套用計算法則或公式就可以了，這可以叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域(well-structureddomains)的問題。但是，現(xiàn)實生活里的許多實際問題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新分析，這就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structureddomains)的問題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個特點：(1)概念的復(fù)雜性：在知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念(知識點)的相互作用；(2)實例間的差異性：在同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征(Spiroetal.,1995)。因此，我們不可能靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，而只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。根據(jù)以上觀點，斯皮羅等人（Spiroetal.,1995）對于學(xué)習(xí)進行了解釋。按照學(xué)習(xí)達到的深度和水平的不同，他們把學(xué)習(xí)分為兩種：初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡單的練習(xí)題等），這里所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。在此基礎(chǔ)上，喬納生（Jonassen，1991；Jonassen等，1993）提出了知識獲得的三階段（見圖1），在初級階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移和利用的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解更多是靠簡單的字面編碼（literalcoding）。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動。在高級的知識獲得階段，學(xué)習(xí)者開始接觸到大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，就必須掌握高級的知識。在專家知識學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時，學(xué)習(xí)者頭腦中已有大量的圖式化的模塊，而且在這些模塊之間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征，幾乎可以像專家那樣靈活地解決問題。結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域精細的結(jié)構(gòu)以概念技能為基礎(chǔ)以知識為基礎(chǔ)圖式化的模式字面編碼（literalcoding）相互聯(lián)系的知識練習(xí)師徒式學(xué)習(xí)經(jīng)驗反饋引導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗圖1知識獲得三階段斯皮羅（1995）認為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，把初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一的、標準的基本表征等）不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）可加性偏向（additivitybias）:將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進行學(xué)習(xí)，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向：即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段處理。（3）將整體分割為部分：忽視各部分之間的相互聯(lián)系。必要的簡單化對教學(xué)來說是有意義的，但在整個教學(xué)過程中都過于簡單化則會使學(xué)生的理解簡單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。（二）適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機通達教學(xué)（斯皮羅等人（1995）根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認識提出了"隨機通達教學(xué)"。在學(xué)習(xí)過程中，由于對意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同側(cè)面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，又存在著概念的復(fù)雜性和和實例間的差異性，任何對事物的簡單理解都會漏掉事物的某些方面，而換一個情境，從另外一個角度看時，這些方面在可能是非常重要的。所以，他們提出的"隨機通達教學(xué)"認為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念、知識形成新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念原理。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯?，隨機通達教學(xué)的思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。斯皮羅等將這種教學(xué)思想用到了超文本學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計中，取得了一定的效果，但他們的理論還缺乏實證研究的支持。社會性相互作用：合作學(xué)習(xí)與交互式教學(xué)在知識建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者一方面要與物理環(huán)境（客體）互動，通過指向客體的活動來促進知識的增長，另一方面，學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的社會性的相互作用也是知識建構(gòu)的重要側(cè)面，許多建構(gòu)主義者都很重視社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，而社會性建構(gòu)主義者尤甚（見陳琦、張建偉，1998）。這里就介紹兩種以社會性相互作用來促進學(xué)習(xí)的教學(xué)構(gòu)想。(一)合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)是當前很受研究者重視的一種學(xué)習(xí)形式，它有各種不同的形式，但它們有一個共同之處：讓學(xué)生在小組(group)或小團隊(team)中展開學(xué)習(xí)，互相幫助，來學(xué)習(xí)某些學(xué)科性材料(Slavin,1991)。在常規(guī)教學(xué)中，教師也經(jīng)常要把學(xué)生分成小組，讓他們讀課文或進行其它學(xué)習(xí)活動，這是否都算是合作學(xué)習(xí)呢？并不是這樣，Cohen(1994)給出了一個更為明確的定義：學(xué)生在小組中展開學(xué)習(xí)活動，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒有教師直接、即時的管理的情況下來進行學(xué)習(xí)的。這樣看來，合作學(xué)習(xí)的含義很廣，它包括了協(xié)作學(xué)習(xí)(collaborativelearning)、小組學(xué)習(xí)(grouplearning)等各種形式，但它強調(diào)集體性任務(wù)，強調(diào)教師放權(quán)給學(xué)生小組，這便把傳統(tǒng)教學(xué)中的一些學(xué)生小組活動排之于外了。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。合作學(xué)習(xí)有各種不同的形式。在分組方式上，有的采用同質(zhì)分組的方法，更多的是采用混合分組，即把不同能力水平、不同種族、不同背景的學(xué)生分到一組中。在學(xué)習(xí)任務(wù)上，有的以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主，讓學(xué)生討論由教師提供的信息，練習(xí)教師示范的技能，而有的則要求學(xué)生共同進行探索和發(fā)現(xiàn)活動。Slavin等人(1991)發(fā)展起來的學(xué)生團體學(xué)習(xí)(StudentTeamLearning)就是以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主的合作學(xué)習(xí)，它強調(diào)，學(xué)生要"學(xué)"，而不是去"做"，它主張參照某種標準來評價各個小組，成功的都能獲得獎勵；每個小組成員都對小組的成績有責任；按照個人的相對進步情況來做評價，使不同水平的的學(xué)生有平等的成功機會等。而Sharan&Sharan(1976)(見Slavin,1991)所設(shè)計的小組探索(groupinvestigation)就更強調(diào)讓學(xué)生小組對開放性的問題進行合作探索。合作學(xué)習(xí)提出的理論背景之一是教育家們越來越認識到未來信息社會是建立在合作的基礎(chǔ)上的，而不僅僅是競爭。合作學(xué)習(xí)常被研究者看作是解決教育問題的一劑良藥，從認知理論來看，合作學(xué)習(xí)可以促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進學(xué)生的高水平的思維和學(xué)習(xí)活動；而行為主義的觀點則認為，對小組的成功給予獎勵是與操作性條件反射中小組相依關(guān)系的概念相一致的；社會認知觀則認為，學(xué)生看到同伴們的成功，會提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生；增強平等意識，促進相互理解，改善種族關(guān)系；發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力，等等，當然，學(xué)習(xí)效果是研究者們最為關(guān)心的問題。合作學(xué)習(xí)何以能促進學(xué)生的意義建構(gòu)活動呢？這可能有如下原因：（1）學(xué)習(xí)者之間交流、爭議、意見綜合等有有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層次的理解；（2）在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在學(xué)習(xí)者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。Cohen（1994）認為，合作學(xué)習(xí)的效果受許多條件的制約：（1）任務(wù)的性質(zhì)是一個重要的因素。合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團體性任務(wù)，而不是個體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學(xué)習(xí)者所不可能全部具有的，離開與他人的合作交流，個人就無法實現(xiàn)任務(wù)目標。小組成員在任務(wù)目標上是共同的，同時資源上又是相互依賴的，這可以促進學(xué)習(xí)者對活動的參與。另一方面，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問題（ill-structuredproblem）,那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發(fā)學(xué)生的深層次的溝通。（2）在第一個條件具備時，合作學(xué)習(xí)的效果主要取決于學(xué)生之間相互作用的頻度和形式。研究表明，小組成員提供詳細解釋的次數(shù)與其學(xué)習(xí)效果顯著相關(guān)；成功的學(xué)習(xí)小組一般會提出更多的與任務(wù)相關(guān)的問題，在策略及策略解釋上花更多的時間。另外，合作的結(jié)構(gòu)化程度也會影響到學(xué)習(xí)效果。在合作學(xué)習(xí)中，有的規(guī)定了各個小組成員的分工、角色（如小老師）以及討論的程序步驟，具有較高的結(jié)構(gòu)性，而有的合作學(xué)習(xí)則比較開放和自由，小組成員隨著討論及問題解決的進行而自然地展開合作交流，這種相互作用的結(jié)構(gòu)化水平就比較低。研究表明，結(jié)構(gòu)化水平較高的合作學(xué)習(xí)對于常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)較為合適，比如，Slavin等人的學(xué)生團體學(xué)習(xí)就對信息、技能的獲得更為有益；而結(jié)構(gòu)化水平較低的合作學(xué)習(xí)更適合于開放式的、探索式的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如，小組探索可以大大促進學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)和探索。合作學(xué)習(xí)的開展需要一些條件，首先，學(xué)生要學(xué)會溝通、合作的技能，要學(xué)會處理分歧，分享學(xué)習(xí)成果，教師也要學(xué)會放權(quán)，學(xué)會協(xié)調(diào)和組織學(xué)生小組的討論合作，等等，如何更有效地促進學(xué)習(xí)者的合作交流，這是當前頗受研究者重視的問題。（二）交互式教學(xué)（）交互式教學(xué)最早由Palincsar（1982）提出，之后又得到了進一步的研究和發(fā)展（Plincsar&Brown,1984;Palincsar,1986;Brown&Palincsar,1989）。它是一種以支架式教學(xué)（scaffolding）思想（見張建偉、陳琦，1996）為基礎(chǔ)來訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略的教學(xué)模式。這種教學(xué)有兩個特點：（1）著眼于培養(yǎng)學(xué)生以特定的、具體的用以促進理解的策略；（2）這種教學(xué)以教師和學(xué)生之間的對話為背景（Rosenshine&Meister,1994）。Palincsar&Brown（1984）將閱讀理解的策略分為兩類：增進理解的策略和監(jiān)控理解的策略，他們把訓(xùn)練的重點放在四種理解策略上：總結(jié)、提問（questioning）、闡釋（澄清短文或字詞的意思）以及預(yù)測（預(yù)測下文的內(nèi)容）。在教學(xué)之始，教師在更大程度上控制著教學(xué)活動。首先，教師要大家默讀一段課文，然后他要結(jié)合這段課文，向大家明確地示范如何在理解課文時運用各種理解的策略，比如，如何抓住課文的主題做總結(jié)，如何圍繞課文的中心意思提出問題等，教師一方面要把自己運用策略的過程演示、解釋清楚，同時要考慮到學(xué)生可能的接受水平。在教師示范之后，學(xué)生就下一段課文來練習(xí)使用這些理解策略。教師安排學(xué)生輪流做"小老師"，在大家默讀完一段課文后，這個"小老師"要象教師那樣帶著大家討論和分析課文的內(nèi)容，包括就課文內(nèi)容提出合適的問題要大家思考、回答，總結(jié)課文的主要內(nèi)容，澄清難詞、難句的意思，以及預(yù)測下文內(nèi)容等。教師要為學(xué)生提供具體反饋，做進一步的示范，提供引導(dǎo)、提示和解釋等，所有這些都是在學(xué)習(xí)者的討論、對話中自然地進行的。學(xué)習(xí)者以各種形式參與到討論中來，包括：（1）對其他學(xué)生的總結(jié)做詳細的解釋和評價；（2）就課文內(nèi)容提出其它問題；（3）評價別人對課文內(nèi)容所做的預(yù)測；（4）就自己不清楚的內(nèi)容請教別人，要求他們給予明確的解釋；（5）幫助他人解除對課文的誤解，等等。教師需要幫助學(xué)習(xí)者更清楚地表述自己的回答、判斷以及所提出的問題，有時還作為一個成員參與到討論中。這時，教學(xué)活動成了一種對話（Rosenshine&Meister,1994）,一個學(xué)生問了一個問題，另一個人回答，其他同學(xué)再對這一回答做評價；一個學(xué)生總結(jié)一段文字的內(nèi)容，另一個人評價他的總結(jié)，而其他的人又來幫著修改總結(jié)；一個學(xué)生提出一個難以理解的詞匯，其他學(xué)生便來幫助他分析推測詞的意思，并說明自己推測的理由。教師和學(xué)生通過合作來共同形成對課文的理解，而不只是重復(fù)其中的字句。交互式教學(xué)重視學(xué)習(xí)者之間的相互支持和促進，對話在這種教學(xué)中具有關(guān)鍵作用，而這種對話應(yīng)具有以下特征(Palincsar,1986):(1)教師應(yīng)幫助學(xué)生就對課文的理解來展開討論，而不是只做字句的重復(fù)；(2)靈活地利用學(xué)生的理解，把它與新知識聯(lián)系起來；(3)對話應(yīng)有主題，有方向；(4)讓學(xué)生和老師都明白教學(xué)目標；(5)教師對學(xué)生的發(fā)言所做的評價應(yīng)該能引導(dǎo)學(xué)生更積極地作出建構(gòu)性的反應(yīng)。在交互式教學(xué)的開始，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，他要更多地、更具體地示范各種理解策略的使用，而隨著教學(xué)的進行，教師便逐漸更多地引導(dǎo)學(xué)生來使用這些策略(開始還很困難)，隨著學(xué)生的水平的提高，教師逐漸提高要求，直到他們能獨立地運用這些策略，這體現(xiàn)了教學(xué)控制由教師向?qū)W生的動態(tài)轉(zhuǎn)移，而這正是支架式教學(xué)思想的具體體現(xiàn)。研究表明(Palincsar&Brown,1984)，交互式教學(xué)可以有效地促進學(xué)生對上述理解策略的運用和遷移，從而可以提高他們的閱讀理解水平(綜述見Rosenshine&Meister，1994)。情境性學(xué)習(xí)(SituatedLearning)情境性學(xué)習(xí)是以情境性認知(situatedcognition)理論為基礎(chǔ)的，但它與建構(gòu)主義的思想?yún)s有著密切聯(lián)系。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實際問題，應(yīng)在具體情境中進行，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情境中評估，等等(見張建偉、陳琦，1996)，下面就介紹兩種主要的情境性學(xué)習(xí)理論。(一)認知學(xué)藝()模型1989年，布朗(J.S.Brown)等提出并界定了"情境性學(xué)習(xí)”的概念。布朗等人認為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從它們被學(xué)習(xí)和應(yīng)用的情境中抽象出來，概念表征成為教學(xué)的中心。而實際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學(xué)的有效性。情境性學(xué)習(xí)理論認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的、認識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當把更多的注意力放在活動和感知上。布朗等人提出，"情境通過活動來合成知識"，即知識是情境化的，并且在一定程度上是它所被應(yīng)用于其中的活動、背景(context)和文化(culture)的產(chǎn)物。而在通常情況下，我們的傳統(tǒng)教育則過于忽略了這些背景對于校內(nèi)所學(xué)知識的影響。布朗等人（1989）提出了一個認知學(xué)藝模型,用以描述知識的情境性實質(zhì)。"它試圖通過那些與效果顯著的行業(yè)傳藝方式相類似的活動和社會交往，使學(xué)生適應(yīng)真實的實踐活動"。這一觀念與"知識乃是工具"的觀念極為相近，它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具,來進行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)中，每個學(xué)習(xí)者的活動敘述（stories）對于情境性學(xué)習(xí)，特別是知識的社會性建構(gòu)來說是非常重要的。一方面在知識的傳遞和發(fā)現(xiàn)過程中，學(xué)習(xí)者的敘述起著至關(guān)重要的作用，而且，這種故事還可以跟蹤發(fā)現(xiàn)者的思維"足跡"。合作學(xué)習(xí)也是認知學(xué)藝模型的一個重要方面。布朗等人（1989）提出了以下幾個促進合作學(xué)習(xí)的策略：（1）合作性的問題解決；（2）展示多種角色；（3）指出無效策略和錯誤概念；（4）提供合作學(xué)習(xí)的技能。如何進行這種情境性學(xué)習(xí)呢？布朗等人強調(diào)在學(xué)習(xí)者和實踐世界之間建立聯(lián)系的需要。"在工作場所，當他們需要時，學(xué)習(xí)者能夠從由其他更有經(jīng)驗的工作者和正在進行的、共享的實踐活動所組成的豐富的資源中"偷取"他們的知識，例如，從一個專家、一個更有經(jīng)驗的操作者或工人現(xiàn)場的、經(jīng)驗性的操作中"偷取"知識，從而"無師自通"。與此相反，教室則有些過于安全了，以致于知識無法被"偷取"。他們主張，雖然學(xué)校和工作場所有著明顯的區(qū)別，但是也有某些共同點。"重新設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境，以使新手能夠合理地、現(xiàn)場地通過豐富的、建設(shè)性的方法參與真實的社會實踐，使得他們能夠'偷取'所需的知識，這對于學(xué)校和工作場所的設(shè)計來說同樣都是一個重要的挑戰(zhàn)"。為此，他們建議設(shè)計"一種能夠提供位于實踐之上的無限制的'窗口'，使學(xué)習(xí)者可以透過它所顯示的真正的實踐，逐漸地看到更深的意義，并且在探索中進行合作"。（二）錨式情境教學(xué)（）美國Vanderbilt大學(xué)認知與技術(shù)課題組（CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt,簡稱CTGV）（1992）提出了錨式情境性教學(xué)（AnchoredInstruction）（見陳國泰，1997），教師將教學(xué)的重點置于（anchor）一個宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題，形成問題，解決問題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其它學(xué)科解題技巧應(yīng)用到實際生活的問題中。這種教學(xué)的用意在于讓學(xué)生在有意義的問題解決情境中學(xué)習(xí)，使教學(xué)定錨于或處于某種情境下，同時使教師能使用認知學(xué)藝模型的教學(xué)策略來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)要設(shè)計在一個大情境（macrocontext）中，因為這種大情境涉及到較復(fù)雜的問題情境，需要學(xué)生形成和解決一組相互聯(lián)系的子問題，而且可以使學(xué)習(xí)者從多個側(cè)面來審視情境中的每個問題。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者（新手）首先看到一種問題情境，他們要先運用原有的知識去嘗試理解情境中的現(xiàn)象和活動，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理論，從而使學(xué)生可以用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常也要進行合作學(xué)習(xí)。CTGV設(shè)計了一些基于計算機的教材，比如Jasper解題系列（TheJasperWoodburySeries），此教材由一系列的冒險故事組成（如旅行、經(jīng)商等），由這些故事衍生出有待學(xué)習(xí)者解決的問題。在基本問題之后，還鼓勵學(xué)生解答類似的或延伸的問題，以幫助學(xué)生發(fā)展起變通的、靈活的知識表征，深刻理解蘊含在問題中的原理原則。這種教材的設(shè)計遵循以下原則：錄像呈現(xiàn)方式：通過錄像來呈現(xiàn)問題情境，這可以給學(xué)習(xí)者一個真實、有趣的場面刺激，并把與問題有關(guān)的資料都蘊含在錄像中，提供豐富的信息。敘述真實問題的方式：以敘述故事的方式來呈現(xiàn)資料能創(chuàng)造一個有利于問題解決的、豐富的、有意義的學(xué)習(xí)情境。生成性（generative）的形式：其故事都是開放性的，學(xué)習(xí)者要考慮各種可能的因素，按照自己的思路來形成不同的答案。隱含資料（embededdata）的設(shè)計：將與問題有關(guān)及無關(guān)的資料一起植入故事影片中，但不明確告訴學(xué)習(xí)者這些資料的用途，學(xué)習(xí)者要自己去選擇、判斷。這是這種教材最大的特色。問題的復(fù)雜性：每個問題都包含多個子問題和解決步驟。成對的冒險故事：將兩個冒險故事配對，這是為了使學(xué)習(xí)者對知識有再練習(xí)的機會，而且可以促使學(xué)習(xí)者在不同的情境中進一步澄清理解，對更多的問題進行思考。跨學(xué)科的聯(lián)系：將不同學(xué)科領(lǐng)域的知識整合起來。情境性學(xué)習(xí)引起了研究者的廣泛關(guān)注，但有些人也提出了一些批評。Anderson等（1996）針對情境性學(xué)習(xí)的核心論點提出了以下批評意見：（1）知識的學(xué)習(xí)并不一定都要在具體情境中發(fā)生，可以因知識的種類而異；（2）在一定條件下，知識可以在不同任務(wù)間遷移；（3）抽象訓(xùn)練并非完全無效；（4）教學(xué)并不一定都要在復(fù)雜的、社會性的環(huán)境中進行。情境性學(xué)習(xí)對教學(xué)改革是啟發(fā)的，但有些觀點未免過于極端了。"在問題解決中學(xué)習(xí)"：基本思想與做法建構(gòu)主義者提出了許多改革教學(xué)的構(gòu)想，但一條基本的、核心的思想是：讓學(xué)生通過問題解決來學(xué)習(xí)。Hiebert等（1996）提出了教學(xué)與課程改革的一條原則：應(yīng)該讓學(xué)生就學(xué)科內(nèi)容形成問題，也就是說，讓學(xué)生具有對知識的好奇，想知道"事情為什么會是這樣的"，然后再去探索，去尋找答案，解除自己認知上的沖突，通過這種活動來使學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解。按照他們的構(gòu)想，在課程及教學(xué)的開始，應(yīng)該給學(xué)生的是一些問題（problems）、兩難選擇（dilemmas）或提問（questions），這并不是要使學(xué)生體驗到挫折，感受到某學(xué)科的難度，而是要鼓勵學(xué)生就所學(xué)的內(nèi)容提出問題，明確問題，從而激發(fā)起他們的好奇心，引發(fā)他們的理解活動。在這種教學(xué)中，教師的任務(wù)是要建立一個學(xué)生的團體，從而能讓學(xué)生在這個團體中共同提出問題，共同解決問題。教師的一個重要職責是為學(xué)生團體設(shè)置任務(wù)，即要探索的問題。問題的設(shè)計一方面要反映某學(xué)科的關(guān)鍵內(nèi)容，同時又要考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗，從而使學(xué)生看到新、舊知識之間的聯(lián)系。在這個團體中，學(xué)生要與同伴分享自己探索的結(jié)果，解釋自己探究的方法，同時也要傾聽他人的想法，借鑒他人探索的成果。教師也要向?qū)W生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨礙了學(xué)生的探索活動。通過問題解決活動，學(xué)習(xí)者可以對知識結(jié)構(gòu)形成深刻的理解