化學(xué)學(xué)習(xí)論第四講 建構(gòu)主義心理學(xué)與化學(xué)學(xué)習(xí)

時(shí)間：20世紀(jì)80年代末期創(chuàng)始人：讓.皮亞杰(J.Piaget)、杜威(JohnDewey)主要人物：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)、喬納森（Jonassen）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與化學(xué)學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境和社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素：情境：與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情景和環(huán)境，它提供給學(xué)生為理解主題所需要的經(jīng)驗(yàn)；協(xié)作：發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程始終的師生之間、生生之間、學(xué)生與與媒體之間的友好、平等的支援和幫助；會(huì)話：在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組成員之間的討論與商榷；意義建構(gòu)：是學(xué)習(xí)過(guò)程的終極目標(biāo)，所要建構(gòu)的意義是指知識(shí)或?qū)W習(xí)主題的意義，即事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

理解依賴(lài)于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對(duì)于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，人們對(duì)于世界的看法也必然會(huì)各不相同。知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對(duì)知識(shí)正誤的判斷只能是相對(duì)的；知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情境的交互作用過(guò)程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識(shí)建構(gòu)”。（1）學(xué)習(xí)的條件建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、真實(shí)情境等因素是影響學(xué)習(xí)的重要條件。（2）學(xué)習(xí)的過(guò)程建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。（3）學(xué)習(xí)的結(jié)果建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者形成自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。項(xiàng)目代表人物主要觀點(diǎn)關(guān)鍵詞哲學(xué)背景Kant主體不能直接通向外部，要通過(guò)內(nèi)部構(gòu)建和組織經(jīng)驗(yàn)去發(fā)展知識(shí)經(jīng)驗(yàn)Vico人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切塑造Dewey經(jīng)驗(yàn)的中心是主體在有目的選擇對(duì)象基礎(chǔ)的主觀改造。行動(dòng)、探索心理學(xué)基礎(chǔ)認(rèn)知發(fā)展論P(yáng)iaget學(xué)習(xí)是（兒童）自身進(jìn)行探索、建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。同化、順應(yīng)社會(huì)文化觀和最近發(fā)展區(qū)Vygotshian人特有的心理結(jié)構(gòu)必須在人的外部活動(dòng)中形成，并內(nèi)化成人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)；從現(xiàn)有發(fā)展水平到最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)認(rèn)知結(jié)構(gòu)論Brunner學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)部因素相互作用和驅(qū)動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程意義的建構(gòu)建構(gòu)主義的分類(lèi)社會(huì)性建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義社會(huì)文化認(rèn)知社會(huì)性建構(gòu)論信息加工的建構(gòu)主義控制論的觀點(diǎn)建構(gòu)主義理論的主要流派建構(gòu)主義的知識(shí)觀知識(shí)觀：建構(gòu)主義者（特別是其中的激進(jìn)者）一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。建構(gòu)主義的學(xué)生觀首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者的差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之皮亞杰

皮亞杰(JeanPiaget，1896～1980)，最著名的發(fā)展心理學(xué)家之一，生于瑞士納沙特爾。發(fā)生認(rèn)識(shí)論的提出者，日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人，“對(duì)人類(lèi)影響最大的三位心理學(xué)家”之一。皮亞杰和同事英海爾德(B?Inhelder)、辛克萊、倫堡希等人組成了以他為代表的“日內(nèi)瓦學(xué)派”。該學(xué)派的研究方法為臨床法，即從整體出發(fā)，研究?jī)和１蛔u(yù)為心理學(xué)界的“莎士比亞”學(xué)術(shù)背景：生物學(xué)皮亞杰早年學(xué)習(xí)生物學(xué)，1915年和1918年分別在瑞士納沙特爾大學(xué)或生物學(xué)學(xué)士和博士學(xué)位。其畢生的工作就是試圖用生物學(xué)觀點(diǎn)來(lái)解釋認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。學(xué)術(shù)興趣：（1）生物學(xué)——心理學(xué)——認(rèn)識(shí)論（2）生物學(xué)、認(rèn)識(shí)論、物理學(xué)、數(shù)學(xué)、心理學(xué)、控制論等學(xué)科的交叉。一、皮亞杰基本觀點(diǎn)

1、知識(shí)觀皮亞杰認(rèn)為,知識(shí)既不起源于主體,也不起源于客體,知識(shí)起源于主客體之間的相互作用,這種作用發(fā)生在主體和客體之間,因而同時(shí)既包含主體又包含客體。皮亞杰強(qiáng)調(diào)客體作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀實(shí)在性,他指出:“可以肯定,在被發(fā)現(xiàn)之前,客體就存在,客觀的結(jié)構(gòu)本身也存在著?！痹俅?客體是被主體建構(gòu)的。所謂客體是被主體建構(gòu)的就是主體把“運(yùn)演結(jié)構(gòu)運(yùn)用到客體身上,并把運(yùn)演結(jié)構(gòu)作為使我們能達(dá)到客體的那種同化過(guò)程的架構(gòu)”。也就是說(shuō),客體只有經(jīng)過(guò)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加工改造后,才能被主體所認(rèn)識(shí)和利用,而客體在什么程度上被認(rèn)識(shí)和利用,完全取決于主體有什么樣的認(rèn)知圖式。最后,客體是認(rèn)識(shí)的極限。2、認(rèn)識(shí)論

皮亞杰是從兒童思維的發(fā)展開(kāi)始提出了認(rèn)識(shí)論，在兒童思維的發(fā)展過(guò)程中，它所提出的發(fā)生認(rèn)識(shí)論的兩個(gè)重要的思想是“相互作用論”和“建構(gòu)論”。3、關(guān)于化學(xué)學(xué)習(xí)（1）化學(xué)知識(shí)：化學(xué)知識(shí)是化學(xué)家和客體相互作用的結(jié)晶?；瘜W(xué)知識(shí)在一定程度上受到了化學(xué)家的塑造。

貝采里烏斯認(rèn)為有機(jī)物只能來(lái)自有機(jī)體，人工不能合成，維勒來(lái)自1833年宴會(huì)的研究杜馬羅朗李比希貝采里烏斯維勒（電化二元論）愛(ài)因斯坦——上帝不會(huì)擲骰子查德威克發(fā)現(xiàn)中子馬赫、奧斯特瓦爾德貝采里烏斯：1827年48歲時(shí)“拘泥于一種見(jiàn)解，常使人完全堅(jiān)持其正確，它掩蓋了缺陷，并使我們不能接受與它相反的證據(jù)”（C.肖萊馬著，潘吉星譯.《有機(jī)化學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展》，P35,1978）（2）化學(xué)學(xué)習(xí)：化學(xué)學(xué)習(xí)不是教師將化學(xué)知識(shí)傳遞給學(xué)生的,而是教師幫助學(xué)生建構(gòu)自己化學(xué)知識(shí)的過(guò)程,學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者,相反,他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義,這種建構(gòu)不可能由其他人代替?；瘜W(xué)學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是化學(xué)知識(shí)的積累,它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組,化學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單的知識(shí)的輸人、存儲(chǔ)和提取,而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。二、認(rèn)知發(fā)展理論1、認(rèn)知發(fā)展的基本過(guò)程

①圖式（schema）：圖式是指“動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在同樣或類(lèi)似的環(huán)境中由于重復(fù)引起遷移或概括?！逼浞譃槌跏紙D式、初級(jí)圖式、高級(jí)圖式等。圖式是指一個(gè)有組織、可重復(fù)的行為模式或心理結(jié)構(gòu)，是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的單元。一個(gè)人的全部圖式對(duì)組成一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在皮亞杰看來(lái)，圖式是主體內(nèi)部的一種動(dòng)態(tài)的、可變的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他反對(duì)行為主義S→R公式，提出S→（AT）→R的公式，即一定的刺激（S）被個(gè)體同化（A）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（T）之中，才能作出反應(yīng)（R）。個(gè)體所以能對(duì)各種刺激作出這樣那樣的反應(yīng)，是由于個(gè)體具有能夠同化這些刺激的某種圖式。這種圖式在認(rèn)識(shí)過(guò)程中發(fā)揮著不可替代的重要作用，即能過(guò)濾、篩選、整理外界刺激，使之成為有條理的整體性認(rèn)識(shí)，從而建立新的圖式。圖式主要特點(diǎn)：1、圖式一旦形成，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。2、圖式?jīng)Q定著人做信息選擇時(shí)相應(yīng)的內(nèi)容和傾向偏好。3、可引起新信息的加工。在原來(lái)圖示的基礎(chǔ)上，新的內(nèi)容會(huì)被添加更新，形成新的認(rèn)識(shí)。4、可以預(yù)測(cè)事件的發(fā)展。②同化(assimilation)：在認(rèn)知發(fā)展理論中，同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變的過(guò)程。也就是說(shuō)，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營(yíng)養(yǎng)物吸收一樣。

【案例討論】

在二氧化碳的教材中，開(kāi)頭即是“二氧化碳的物理性質(zhì)”。運(yùn)用同化說(shuō)，則可以從學(xué)生已學(xué)過(guò)的“氫氣的物理性質(zhì)”，“氧氣的物理性質(zhì)”中的有關(guān)顏色、氣味、狀態(tài)等常規(guī)的、直觀的一些知識(shí)以及與空氣相比較得出的密度大小，再與其分子式量相比較得出的密度大小的規(guī)律是一致的。在其知識(shí)結(jié)構(gòu)中提取有關(guān)內(nèi)容，以此來(lái)固定學(xué)生對(duì)二氧化碳是無(wú)色無(wú)味的氣體、比空氣重的這一知識(shí)。③順應(yīng)(accommodation)：順應(yīng)是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。順化是與同化伴隨而行的。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過(guò)程。

【案例討論】

學(xué)生高一學(xué)習(xí)完無(wú)機(jī)化學(xué)在高二學(xué)習(xí)有機(jī)化學(xué)，剛開(kāi)始學(xué)習(xí)有機(jī)化學(xué)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是完全新的知識(shí)，學(xué)生必須調(diào)整自己的認(rèn)知來(lái)接受有機(jī)化學(xué)。這個(gè)例子就是順應(yīng)。④平衡(equilibration)

平衡是指?jìng)€(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。平衡過(guò)程是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)理論的核心之一。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新刺激時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新刺激時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。2、化學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程化學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程完全遵循皮亞杰的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生在學(xué)有機(jī)物時(shí)，當(dāng)學(xué)生學(xué)完烴時(shí)，產(chǎn)生了新的圖式，而當(dāng)開(kāi)始學(xué)習(xí)烴的衍生物時(shí)學(xué)生試圖將新知識(shí)納入原有的圖式中即同化，如果成功了,便豐富了原有的圖式；若同化過(guò)程沒(méi)有成功學(xué)生便試圖改變?cè)械膱D式，建立新的圖式，以便能夠收納新事物或新過(guò)程即順應(yīng)。從烴到烴的衍生物學(xué)習(xí)既有同化又有順應(yīng)。概念轉(zhuǎn)變20世紀(jì)70年代以來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者在研究學(xué)生概念學(xué)習(xí)時(shí)使用了各種不同的術(shù)語(yǔ)，其中比較重要的術(shù)語(yǔ)主要有“前科學(xué)概念（pre—scientificconception）”、“前概念(preconception)”、“日常概念(commonconception)”、“迷思概念（錯(cuò)誤概念）(misconception)（如MeDermoti,1984）”、“兒童的科學(xué)(childrenˊsscience)”、“教學(xué)前概念（preinsrructional）”、“模糊概念（fuzzyconception）”、“相異概念(alternativeconception)(如Viennot,1979)”、“幼稚概念(na?vechange)(如Resnick,1983)”、“直覺(jué)概念(intuitiveconception)(如Burbules&Linn,1988)”、“概念框架(conceptualframework)”“科學(xué)概念（scientificconception）”等，這些術(shù)語(yǔ)既相互聯(lián)系，又有區(qū)別。前概念具有以下特點(diǎn)：（1）廣泛性，（2）頑固性（3）負(fù)遷移性（4）層次復(fù)雜性（5）反復(fù)性。錯(cuò)誤概念的核心特點(diǎn)有（1）是學(xué)生頭腦中強(qiáng)烈具有的一種穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（2）不同于專(zhuān)家的概念；（3）會(huì)對(duì)學(xué)生如何理解自然現(xiàn)象并作出科學(xué)的解釋產(chǎn)生重要影響；（4）必須被克服、避免或消除，以使學(xué)生接受科學(xué)的理解。錯(cuò)誤概念往往不單單是由于理解偏差或遺忘而造成的錯(cuò)誤，它常常與日常直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，植根于一個(gè)與科學(xué)理論不相容的概念體系。常見(jiàn)前概念舉隅物質(zhì)的燃燒一定要在空氣中才能進(jìn)行；催化劑一定是能加快反應(yīng)速率；

“糖類(lèi)”一定是甜的；

“平衡”既是靜止；氧化還原反應(yīng)是有氧參加的反應(yīng)粒子都是實(shí)心球體金屬硬度都比較高

pH小于7的是酸溶液，大于7的是堿溶液

鹽溶液是中性的

中學(xué)生化學(xué)前概念的形成途徑（1）先入為主的日常生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在日常生活中，已從大量的化學(xué)現(xiàn)象中獲得了不少化學(xué)方面的感性知識(shí)，積累了許多生活經(jīng)驗(yàn)，但這些憑直觀感覺(jué)學(xué)習(xí)到的東西不一定都是正確的。如燃燒（2）舊有概念的局限。

根據(jù)心理學(xué)原理我們知道，認(rèn)識(shí)過(guò)程同個(gè)體的生理和心理發(fā)展過(guò)程是有很強(qiáng)的相關(guān)性的，個(gè)體在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中也是有階段性，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念也是一個(gè)漸進(jìn)的、遞進(jìn)式的過(guò)程。

例如，對(duì)"氧化還原反應(yīng)"概念的學(xué)習(xí)，初中階段的外延比高中階段的外延要小的多。物質(zhì)能量方向、速率、限度類(lèi)型化學(xué)反應(yīng)原子的重新組合感受到反應(yīng)有快慢感受到反應(yīng)中有吸熱、放熱現(xiàn)象基本反應(yīng)類(lèi)型初中反應(yīng)歷程基元反應(yīng)

理性分析化學(xué)反應(yīng)的方向、快慢和限度化學(xué)能熱能（定量計(jì)算）電能（理性分析）更加本質(zhì)的認(rèn)識(shí)氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)選修必修舊鍵的斷裂新鍵的生成感性認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)的快慢和限度氧化還原反應(yīng)的實(shí)質(zhì)感性認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)化學(xué)能熱能（定性認(rèn)識(shí)）電能（感性認(rèn)識(shí)）（3）由語(yǔ)詞帶來(lái)的曲解學(xué)生常用在生活中形成的對(duì)語(yǔ)詞的理解來(lái)理解化學(xué)概念，并由此產(chǎn)生對(duì)化學(xué)概念的曲解。例如，“催化”就是“促進(jìn)”，因而認(rèn)為在化學(xué)反應(yīng)中加入“催化劑”就一定會(huì)加快反應(yīng)速率。再例如，“溶液”概念中的每一個(gè)字都帶三點(diǎn)水，因此學(xué)生會(huì)認(rèn)為“溶液”就是液態(tài)的等等（4）進(jìn)行不當(dāng)?shù)念?lèi)比。類(lèi)比是推理的一種重要方式，是人們認(rèn)識(shí)新事物或做出新發(fā)現(xiàn)的重要思維形式。但類(lèi)比的結(jié)果是否正確，還需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)一些化學(xué)概念時(shí)，運(yùn)用類(lèi)比思維可得到很大幫助，但有時(shí)用其它概念來(lái)類(lèi)比推理一些化學(xué)概念時(shí)，會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的結(jié)論。

例如有的學(xué)生在學(xué)習(xí)了酸具有酸的通性、堿具有堿的通性后就會(huì)認(rèn)為鹽具有鹽的通性。概念轉(zhuǎn)變的途徑概念轉(zhuǎn)變：個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變.

概念轉(zhuǎn)變發(fā)生的條件：（1）對(duì)現(xiàn)有概念的不滿。個(gè)體面對(duì)原來(lái)的概念所無(wú)法解釋的事實(shí)（反例），從而引發(fā)認(rèn)知沖突，這可以有效地導(dǎo)致對(duì)原有概念的不滿。（2）新概念的可理解性（intelligibility）。（3）新概念的合理性（plausibility）。個(gè)體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個(gè)體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。（4）新概念的有效性（fruitfulness）。個(gè)體應(yīng)看到新概念對(duì)自己的價(jià)值，它能解決其它途徑所難以解決的問(wèn)題，并且能向個(gè)體展示出新的可能和方向，具有啟發(fā)意義。

轉(zhuǎn)變途徑：認(rèn)知沖突（cognitionconflict）概念圖3、認(rèn)知發(fā)展的階段（1）基本理論

Piaget’sstagesofcognitiondevelopmentFormaloperationalConcreteoperationalPre-operationalSensorimotor11~14years7~11years2~7years0~2yearsChilddealwiththeenvironmentatperceptuallevelChildisabletorepresentobjectsandrelatethemtooneanotherthroughuseoflanguageandothersymbolChilddevelopslogicalstructurestodealwithchangingobjectsinthephysicalworldChildiscapableofhypothetic-deductivereasoningandabstractthought皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個(gè)階段：①感知運(yùn)動(dòng)階段：0～2歲。圖式功能特征：憑感覺(jué)與動(dòng)作以發(fā)揮其圖式功能；由本能性的反射動(dòng)作到目的性的活動(dòng)；對(duì)物體認(rèn)識(shí)具有物體恒存性概念。②前運(yùn)算階段：2～7歲。圖式功能特征：能使用語(yǔ)言表達(dá)概念，但有自我中心傾向；能使用符號(hào)代表實(shí)物；能思維但不合邏輯，不能見(jiàn)及事物的全面。③具體運(yùn)算階段：7～11歲。圖式功能特征：能根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維解決問(wèn)題；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。皮亞杰認(rèn)為，7～8歲這個(gè)年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個(gè)決定性轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這一階段兒童的知識(shí)可以做出一定程度的推論。④形式運(yùn)算階段：1歲以上。圖式功能特征；能抽象思維；能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則解決問(wèn)題；能按形式邏輯的法則思考問(wèn)題。皮亞杰認(rèn)為最高級(jí)的思維形式便是形式運(yùn)算。形式運(yùn)算的主要特征是它們有能力將形式與內(nèi)容分開(kāi)，用運(yùn)算符號(hào)來(lái)替代其它東西?？陀^主義的教育理念：知識(shí)灌輸

IV人本主義學(xué)習(xí)理論與化學(xué)學(xué)習(xí)創(chuàng)建時(shí)間：20世紀(jì)50年代代表人物：馬斯洛、羅杰斯馬斯洛人本主義二十世紀(jì)二三十年代早期的理論準(zhǔn)備系統(tǒng)討論人本主義心理學(xué)的代表作發(fā)表20世紀(jì)60年代正式產(chǎn)生，被稱(chēng)為“第三勢(shì)力（思潮）”1967年，馬斯洛當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，標(biāo)志著人本主義理論已被眾人接受。我喜歡不斷的開(kāi)墾荒地，而不是從旁邊走開(kāi)，我喜歡發(fā)現(xiàn)，而不是去改進(jìn)。

---馬斯洛愛(ài)與歸屬的需求

生理的需要安全的需要五級(jí)需要層次理論尊重的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)其他理論的駁斥精神分析心理學(xué)為不正常人的心理學(xué)行為主義是低級(jí)動(dòng)物和嬰幼兒的心理學(xué)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將兒童的大腦視為信息加工系統(tǒng)，所描述的學(xué)習(xí)是一種“頸部以上的學(xué)習(xí)”（重視左腦開(kāi)發(fā)，忽視右腦效應(yīng)），把身心劈開(kāi)了，學(xué)生雖人在教室，心卻在教室之外。馬斯洛關(guān)注心理健康的人，認(rèn)為人有積極向上的潛能和能力，可以形成一個(gè)良好的人格結(jié)構(gòu)。馬斯洛的研究對(duì)象全部是正常的、最健康、最優(yōu)秀的人。他用積極的、樂(lè)觀向上的語(yǔ)言，描述了人格中的積極層面，他的一生用了大部分時(shí)間，了解心理學(xué)如何能夠促進(jìn)人的快樂(lè)和健康?！案ヂ逡恋绿峁┝诵睦聿B(tài)的一半，而我們必須補(bǔ)上健康的另一半?！绷_杰斯的觀點(diǎn)

（1）主張以學(xué)習(xí)者為中心

羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)者具有求知向上的潛在能力，應(yīng)把他們看成是“人”，而不是“較大的白鼠”（行為主義觀點(diǎn)）與“較慢的計(jì)算機(jī)”（認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)）。因而學(xué)校和教師必須尊重學(xué)習(xí)者，把他們視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。（2）強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是最重要的學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生的認(rèn)識(shí)、情感，乃至整個(gè)身心都參與的一種學(xué)習(xí)，而不是單純只有認(rèn)識(shí)的一種學(xué)習(xí)。應(yīng)給學(xué)生充分的自由，根據(jù)其興趣、愛(ài)好的以及自我理想選擇有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣學(xué)得容易，便于學(xué)得容易，便于保持。（3）學(xué)習(xí)者的意愿、態(tài)度、情感和價(jià)值觀是影響其學(xué)習(xí)的主要因素（4）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（5）最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)如何進(jìn)行學(xué)習(xí)

羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程，在“做”中學(xué)。人本主義學(xué)習(xí)理論（1）學(xué)習(xí)的條件

學(xué)生要實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，必須依靠一定的條件，這個(gè)條件就是教師要營(yíng)造一種自由、民主、和諧融洽的充滿著關(guān)愛(ài)與真誠(chéng)的學(xué)習(xí)氛圍。（2）學(xué)習(xí)的過(guò)程

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生在一定條件下，自我挖掘其潛能，進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。（3）學(xué)習(xí)的結(jié)果關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，人本主義心理學(xué)既反對(duì)行為主義關(guān)于形成一定刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的觀點(diǎn)，也不同意認(rèn)知學(xué)派關(guān)于構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主張；而是認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。

認(rèn)為：應(yīng)