2023年高等心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)

高等心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)－第一章緒論1、心理學(xué)是一門研究人與動(dòng)物心理與行為的科學(xué)。心理學(xué)是研究心理和行為的科學(xué)。作為心理學(xué)研究對(duì)象的心理和行為，既涉及人的心理和行為,也涉及動(dòng)物的心理和行為,但以人的心理和行為為主。2、就個(gè)體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過(guò)程和心理特性兩個(gè)方面。3、個(gè)體的心理過(guò)程涉及結(jié)識(shí)（認(rèn)知)過(guò)程、情緒過(guò)程和意志活動(dòng)三方面。結(jié)識(shí)(認(rèn)知)過(guò)程是指?jìng)€(gè)體獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程,它涉及感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、想象和言語(yǔ)等。4、人與人心理的差異重要表現(xiàn)在性格、氣質(zhì)、能力三個(gè)方面，這三個(gè)方面稱作個(gè)性心理特性。5、1８７9年德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室,被人稱為“心理學(xué)之父”6、1９２02３,美國(guó)心理學(xué)家華生,主張心理學(xué)應(yīng)當(dāng)以行為作為研究對(duì)象。其研究路線可以用“刺激－反映”（Ｓ－Ｒ）公式來(lái)表達(dá)，這是初期的行為主義心理學(xué)，也被稱為“古典行為主義”。后期重要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納。7、1967年，奈塞爾《認(rèn)知心理學(xué)？一書(shū)的出版是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)志。8、心理學(xué)的人物在于對(duì)心理和行為做出科學(xué)的描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制，并借此服務(wù)于社會(huì),提高人類的生活質(zhì)量。9、心理學(xué)的首要任務(wù)是描述。是對(duì)研究對(duì)象的心理和行為作出客觀準(zhǔn)確的描述，即心理與行為“是什么”。描述通常是進(jìn)行更進(jìn)一步研究的必要前提。10、解釋:該任務(wù)的功能是回答“為什么”的問(wèn)題，即某種心理與行為事件為什么發(fā)生，其發(fā)生的原理和機(jī)制是什么。1１、預(yù)測(cè)：心理學(xué)中的與測(cè)試對(duì)一個(gè)特定的行為將要發(fā)生的也許性和一種特定條件將被發(fā)現(xiàn)的也許性的陳述。12、大多數(shù)心理學(xué)家把對(duì)人類心理和行為的控制作為心理學(xué)的最高目的?？刂普J(rèn)為這通過(guò)一定手段或者方法使心理與行為發(fā)生或者不發(fā)生,即引發(fā)那些希望發(fā)生的事件，控制那些不希望發(fā)生的事件。13、高等教育心理學(xué)研究的對(duì)象和內(nèi)容是研究高等教育過(guò)程中的學(xué)生的學(xué)和教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科。論述:高校教師學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義。一、有助于了解大學(xué)生的心理特點(diǎn)，提高教育的針對(duì)性。第一：學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)大學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的理解。第二：學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)大學(xué)生人格和社會(huì)性特點(diǎn)的理解。第三：學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)個(gè)體心理差異的理解。二、有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)能力高等教育心理學(xué)有助于高校教師了解大學(xué)生的學(xué)習(xí)心理高等教育心理學(xué)有助于高校教師把握教學(xué)過(guò)程的規(guī)律，提高有效學(xué)習(xí)的能力。高等教育心理學(xué)有助于高校教師提高其評(píng)價(jià)/反思能力。三、有助于把握教師角色，增強(qiáng)角色適應(yīng)能力。學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師對(duì)的把握教師角色，增強(qiáng)其角色意識(shí)。學(xué)習(xí)高等教育學(xué)尚有助于高校教師獲得各種能力,增長(zhǎng)其對(duì)不同角色得勝任能力。四、有助于把握必要的心理保健知識(shí),促進(jìn)大學(xué)生心理健康高等教育心理學(xué)有助于高校教師對(duì)的結(jié)識(shí)大學(xué)生的心理問(wèn)題高等教育心理學(xué)有助于高校教師對(duì)的結(jié)識(shí)心理健康問(wèn)題高等教育心理學(xué)有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段第二章大學(xué)生的心理發(fā)展1、心理發(fā)展的含義:在心里學(xué)中,發(fā)展是個(gè)體隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化?？s微系統(tǒng)變化是指發(fā)展所包含的變化不是隨機(jī)、混亂、無(wú)組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。2、心理發(fā)展不僅涉及新的行為和心理特點(diǎn)的出現(xiàn)、已有心理和行為機(jī)能的增強(qiáng),還涉及已有特點(diǎn)與能力的衰退與消失。３、心理發(fā)展的內(nèi)容重要涉及認(rèn)知過(guò)程發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)方面。認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體在知覺(jué)、記憶、想象、學(xué)習(xí)和思維(判斷、推理和問(wèn)題解決)等方面的發(fā)展。其中，思維的發(fā)展是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的最重要的一個(gè)方面，特別實(shí)在嬰幼兒期之后得發(fā)展中。４、人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個(gè)時(shí)期:胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期和成年期。5、我國(guó)發(fā)展心理學(xué)界把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時(shí)間,將大學(xué)階段作為成人初期或則青年期的開(kāi)始。西方大多數(shù)發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為青少年期是從十一二歲到二十一二歲這段時(shí)間，大學(xué)階段仍屬于青少年階段。6、青少年期分為：青少年初期(十一二歲到十四五歲),大體相稱于初中階段。青少年中期(十四五歲到十七八歲),相稱于高中階段，青少年晚期(十七八歲到二十一二歲)，相稱于大學(xué)階段。7、皮亞杰認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：１、感知運(yùn)動(dòng)階段２、前運(yùn)算階段３、具體預(yù)算階段4、形式運(yùn)算階段8、佩里認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段哈佛大學(xué)心理學(xué)家佩里對(duì)大學(xué)生的思維發(fā)展分為三個(gè)階段：1、二元論階段。處在這一階段的大學(xué)生以對(duì)與錯(cuò)兩種形式來(lái)進(jìn)行推理，對(duì)問(wèn)題及事物得見(jiàn)解是非此即彼的。將知識(shí)視為固定不變的真理。２、相對(duì)性階段。此階段的個(gè)體結(jié)識(shí)到事物的復(fù)雜性和多樣性，可以接受對(duì)同一事物的不同解釋，接受不同的觀點(diǎn);他們會(huì)根據(jù)不同的、變化著的情景對(duì)問(wèn)題作出判斷;他們不再將知識(shí)視為固定不變的真理;3、約定型階段。個(gè)體不僅可以進(jìn)行抽象邏輯思維,并且在分析事物時(shí)具有自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，既可以擬定“這對(duì)于我是對(duì)的的?！?大學(xué)生的思維發(fā)展1、在形式邏輯思維發(fā)展的同時(shí),辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。2、在常規(guī)性思維發(fā)展的同時(shí),發(fā)明性思維也在迅速發(fā)展。3、在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對(duì)思維的元結(jié)識(shí)。元結(jié)識(shí)是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知,是“以各種認(rèn)知活動(dòng)的某一方面做為其對(duì)象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的知識(shí)或認(rèn)知活動(dòng)。元認(rèn)知由元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控組成。10、一、大學(xué)生友誼的發(fā)展大學(xué)生友誼的發(fā)展歌德曼總結(jié)的青少年這一特定期期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能:1、陪同。青少年朋友間有很多的相似處，他們有更多的共處時(shí)間，樂(lè)意協(xié)作活動(dòng)。２、放松。青少年與朋友度過(guò)快樂(lè)的時(shí)刻。3、工具性支持。青少年從朋友處獲得大量的信息、資源和援助等。4、自我意向的支持。來(lái)自朋友的鼓勵(lì)、慰藉和反饋有助于青少年保持積極得自我意象，獲得自我統(tǒng)一性。5、社會(huì)比較。青少年通過(guò)朋友的可以擬定自己在同伴中的地位,明確行為的適當(dāng)性。6、密切。友誼關(guān)系是一種充滿深情的、彼此信賴的和諧關(guān)系友誼雙方可以自由表露自我，,彼此分享秘密。第三章：大學(xué)生心理差異與教育1、膽汁質(zhì)(李逵)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)(有條理冷靜的工作)、抑郁質(zhì)（林黛玉）２、教育學(xué)上任何和控制自己的氣質(zhì)氣質(zhì)類型自身沒(méi)有好壞之分，每一種氣質(zhì)類型都有積極的一面,也有悲觀的一面。⑵根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢(shì)利導(dǎo)，采用適當(dāng)?shù)慕逃椒?。⑶氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)⑷兩種不平衡類型往往是精神疾病的重要發(fā)生者,膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)3、性格是指一個(gè)人對(duì)待現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特性。4、格與其他個(gè)性品質(zhì)是不同的,它是由個(gè)性中具有核心意義的部分形成的反映個(gè)性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理特性,受一個(gè)人的思想、信念、道德品質(zhì)的調(diào)控形成的，有好壞之分。５、大學(xué)生的性格類型差異:外向型性格明顯多于內(nèi)向型性格,獨(dú)立性多于順從型。6、心理學(xué)中所說(shuō)的能力，指?jìng)€(gè)體順利完畢某項(xiàng)活動(dòng)的個(gè)性心理特性。7、大學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有以下的能力：自學(xué)、表達(dá)、操作、適應(yīng)、發(fā)明能力。8、智力三元理論：美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格從信息加工心理學(xué)的角度，提出人類智力的三元里論：情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論、成分亞理論。9、滕伯格把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識(shí)獲得成分。智力的測(cè)量：常用智商IQ表達(dá)智力的高低。美國(guó)心理學(xué)家推孟初次引進(jìn)智商概念，其含義是被監(jiān)測(cè)者所獲得的智齡分?jǐn)?shù)與他實(shí)際年齡之比，公式:ＩQ=智力年齡/實(shí)際年齡＊100。韋克斯勒提出了離差智商,采用年齡組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)擬定智商值，其計(jì)算公式為:IQ=10０+１5*(X-Ｘ)/S1０、學(xué)生的能力差異表現(xiàn)在:⑴能力的類型差異一般能力指順利完畢各種活動(dòng)都必須具有的能力，如：感知、記憶、思維、想象力等⑵能力的水平差異11、⑴、針對(duì)大學(xué)生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學(xué)生的能力⑵、針對(duì)大學(xué)生的能力水平差異，在教學(xué)方法上要因材施教。12、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者連續(xù)一貫的帶有個(gè)性特性的學(xué)習(xí)方式,是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。13、學(xué)習(xí)風(fēng)格的心里要素涉及:認(rèn)知、情感和意動(dòng)三個(gè)方面。14、場(chǎng)獨(dú)立型:往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺(jué)事物,即能以自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)覺(jué)察、判斷事物。場(chǎng)依存型：較多的依靠外在參照物去知覺(jué)事物,或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜環(huán)境中區(qū)分食物的基本要素或組成部分。15、控制源指人們對(duì)影響自己生命與命運(yùn)的那些力量的見(jiàn)解。內(nèi)部控制特性的學(xué)習(xí)者相信自己從事的活動(dòng)及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素決定的。外部控制特性的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己受命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇和其別人的擺布,這些外部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。1６、中檔水平的焦急有助于學(xué)習(xí)效率的提高。過(guò)敏性焦急不是由于客觀情境對(duì)自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴(yán)重傷害的自尊心自身引起的。自尊心受傷害限度越高,過(guò)敏性焦急水平越高。1、教師角色的形成分為三個(gè)階段：⑴角色認(rèn)知階段(角色扮演者對(duì)角色的社會(huì)地位、作用及行為規(guī)范的實(shí)際認(rèn)知和與社會(huì)其他角色的關(guān)系的結(jié)識(shí)）⑵角色認(rèn)同階段(通過(guò)親身體驗(yàn)接受教師角色所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任，)⑶角色信念階段(指教師角色中的社會(huì)盼望與規(guī)定轉(zhuǎn)化為個(gè)人的心理需要)論述:教師的一般教學(xué)能力一般教學(xué)能力,是指在多有教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)能力。,重要表現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面。1、教學(xué)組織能力2、教學(xué)認(rèn)知能力⑴分析掌握教學(xué)大綱的能力⑵分析解決教材的能力⑶教學(xué)設(shè)計(jì)能力⑷對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性與人格特點(diǎn)的判斷能力3、教學(xué)操作能力⑴語(yǔ)言操作能力⑵選擇和運(yùn)用教學(xué)媒體的能力４、教學(xué)監(jiān)控能力教師可以通過(guò)培訓(xùn)來(lái)具有教學(xué)監(jiān)控能力，對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的培訓(xùn)工作分為四個(gè)階段：⑴澄清階段⑵模擬階段⑶聯(lián)系階段⑷提醒階段2、教師成長(zhǎng)與發(fā)展的最高目的-專家型教師重要有三個(gè)方面的特性：⑴具有豐富而有效的專門知識(shí)⑵可以高效率的解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題⑶發(fā)明性的洞察力第五章:大學(xué)生學(xué)習(xí)心理概述1、廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。四個(gè)方面：第一學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的心理現(xiàn)象第二學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為第三任何水平的學(xué)習(xí)都能引起適應(yīng)性的行為變化第四不能把個(gè)體的所有變化都看做學(xué)習(xí)。２、我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：馮忠良專家把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。3、布盧姆的教育目的分類：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作領(lǐng)域的教學(xué)目的分類4、奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類:根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式:接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系分為：機(jī)械學(xué)習(xí)和故意義學(xué)習(xí)。5、大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn):⑴學(xué)習(xí)方式的多樣性(自學(xué)是大學(xué)生的重要學(xué)習(xí)方式，特別是到了高年級(jí)，自學(xué)就成了大學(xué)生的重要學(xué)習(xí)方式。⑵、學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性1、基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段2、專業(yè)課階段3、畢業(yè)設(shè)計(jì)或畢業(yè)(實(shí)習(xí)）論文階段⑶學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性⑷學(xué)習(xí)組織的主體性6、桑代克是聯(lián)機(jī)理論的創(chuàng)始人，18９6年在哈佛用小雞做實(shí)驗(yàn),被認(rèn)為是動(dòng)物心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)始人之一。7、

通過(guò)不斷的“常識(shí)錯(cuò)誤”而實(shí)現(xiàn)的。8、桑代克提出：情境與反映的聯(lián)結(jié)有三個(gè)規(guī)律：即準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。其中練習(xí)律和效果律是兩大重要定律。練習(xí)律涉及應(yīng)用律和失用律９、社會(huì)學(xué)習(xí)分析中控制觀測(cè)學(xué)習(xí)的組合過(guò)程:注意過(guò)程調(diào)節(jié)者觀測(cè)者對(duì)示范者活動(dòng)的探索和知覺(jué);保持過(guò)程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成符號(hào)概念，形成示范活動(dòng)的內(nèi)部形象;再造過(guò)程是以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為組合成新的反映模式;動(dòng)機(jī)過(guò)程則決定哪一種經(jīng)由觀測(cè)學(xué)習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。1０、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方法。11、故意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì),就是文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系、12、根據(jù)遷移的性質(zhì)，學(xué)習(xí)遷移可以分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用負(fù)遷移:一中學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾作用或克制作用。根據(jù)遷移層次的不同，把學(xué)習(xí)遷移分為：橫向前移、縱向遷移根據(jù)遷移的先后順序,分為順向遷移和逆向遷移。根據(jù)遷移的內(nèi)容,分為特殊遷移和普遍遷移。特殊遷移指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)直接對(duì)另一領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。普遍遷移指一種學(xué)習(xí)中獲得的一般原理和態(tài)度對(duì)此外具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)的影響。13、形式訓(xùn)練說(shuō)：對(duì)遷移現(xiàn)象進(jìn)行的最早、最系統(tǒng)的研究。14、賈德提出概括化理論,又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)”,在1９2０23所做的著名“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn),是概括化理論經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。1５、學(xué)習(xí)定勢(shì)又叫“學(xué)習(xí)心向”,是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。論述:大學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的有效促進(jìn)一、掌握有關(guān)的原理或規(guī)則二、提高知識(shí)的概括化水平三、讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)四、發(fā)揮定勢(shì)的積極作用五、保持良好的心理狀態(tài)。第六章：大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其激發(fā)1、耶爾克斯-多德森定律表白了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系:容易的任務(wù),學(xué)習(xí)效率隨著動(dòng)機(jī)作用的增強(qiáng)而提高,增長(zhǎng)人物的難度,動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。一般來(lái)講,中檔強(qiáng)度動(dòng)機(jī)效率最高。2、大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得特點(diǎn):多樣性、發(fā)展性、簡(jiǎn)潔性(簡(jiǎn)潔性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是大學(xué)生的重要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī))社會(huì)性、職業(yè)性３、成就動(dòng)機(jī)：人們?cè)谕戤吶蝿?wù)時(shí)力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因。這一概念最早可以追溯到20世紀(jì)30年代默里提出的“成就需要”，默里為了測(cè)量人格與需要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺(jué)測(cè)驗(yàn)。TAT4、阿特金森認(rèn)為，廣義的成就動(dòng)機(jī)分兩種：一種是追求成功的動(dòng)機(jī);二是避免失敗的動(dòng)機(jī)。5、韋納把眾多的因素按其特性劃分為三個(gè)維度:因素源、穩(wěn)定性、可控性維度6、因素歸因與成功盼望和行為：對(duì)未來(lái)成功和失敗的盼望重要取決于一個(gè)人對(duì)先前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性,因素的穩(wěn)定性歸因會(huì)影響成敗盼望的繼續(xù),就是她的“盼望原理”論述：大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)一、向?qū)W生提出具體而明確的學(xué)習(xí)目的二、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,激發(fā)學(xué)生的求知欲三、運(yùn)用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功。四、主義教學(xué)內(nèi)容的新奇性和教學(xué)方法的多樣性。五、適當(dāng)?shù)拈_(kāi)張競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)六、訓(xùn)練學(xué)生形成積極的歸因方式七章:陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)1、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般根據(jù)知識(shí)的不同表征方式和作用,將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)也較“描述性”知識(shí),關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，重要用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識(shí),即操作性知識(shí)，是關(guān)于怎么做的知識(shí)，是一種通過(guò)學(xué)習(xí)自動(dòng)化了的關(guān)于行為環(huán)節(jié)的知識(shí)，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)化活動(dòng)中進(jìn)行具體操作，事實(shí)上是傳統(tǒng)意義上的機(jī)能。2、心理學(xué)家普遍認(rèn)為,陳述性知識(shí)重要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。表象系統(tǒng)和線性序列也是陳述性知識(shí)的重要形式。３、知識(shí)的表征：產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng)。4、元認(rèn)知:對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人認(rèn)知過(guò)程中的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力,也就是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和控制。5、奧蘇貝爾根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并且結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)“。上位學(xué)習(xí)又稱概括學(xué)習(xí),是在學(xué)生掌握一個(gè)概括或包容限度比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念限度更高的概念或者命題時(shí)產(chǎn)生的。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。論述：陳述性知識(shí)的常用教學(xué)策略一、動(dòng)機(jī)激發(fā)策略一方面，充足運(yùn)用學(xué)習(xí)目的的激勵(lì)作用另一方面，要及時(shí)修正學(xué)生的動(dòng)機(jī)歸因再次,使新知識(shí)和預(yù)期同時(shí)呈現(xiàn)二、注意選擇策略⑴、在教科書(shū)中采用符號(hào)標(biāo)志技術(shù)⑵、精心設(shè)計(jì)板書(shū)和直觀材料的呈現(xiàn)方式⑶、按知覺(jué)規(guī)律提供刺激三、復(fù)述策略四、意義構(gòu)建策略精加工是指規(guī)定學(xué)習(xí)對(duì)要學(xué)習(xí)的材料做精細(xì)地加工活動(dòng)。筆記技術(shù)涉及摘抄、評(píng)注、加標(biāo)題、寫(xiě)概括語(yǔ)和結(jié)構(gòu)提綱等活動(dòng)。五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略⑴經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生歸納和整理所學(xué)知識(shí)。⑵指導(dǎo)學(xué)生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性知識(shí)⑶加強(qiáng)抽象知識(shí)與感性知識(shí)的聯(lián)系⑷提高課堂提問(wèn)一數(shù)，多提指向知識(shí)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。c第八章程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)1、程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別：定義不同、測(cè)量方式不同、表征形式不同、意識(shí)控制角度不同、習(xí)得與遺忘速度不同。2、所謂變式是指改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。3、策略性知識(shí)的一般掌握過(guò)程分三個(gè)基本階段:陳述性知識(shí)階段、轉(zhuǎn)化階段、元認(rèn)知階段４、元認(rèn)知策略分為:計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略論述：策略性知識(shí)的教學(xué)策略一、一次只教少量的策略二、教會(huì)自我監(jiān)控三、在教策略性知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)反思四、激發(fā)維持學(xué)生的動(dòng)機(jī)五、在具體情境中教策略六、長(zhǎng)期教學(xué)九章問(wèn)題解決與發(fā)明性培養(yǎng)1、對(duì)問(wèn)題的理解有三個(gè)成分是公認(rèn)的:1、給定:指問(wèn)題的的初始狀態(tài);2、目的，指問(wèn)題規(guī)定的答案或目的狀態(tài)，3、障礙,指給定和目的之間必須通過(guò)思維活動(dòng)才干消除的障礙。2、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為，問(wèn)題解決活動(dòng)一般涉及兩類思維搜索策略：算法式和啟發(fā)式。算法式要逐個(gè)嘗試解決問(wèn)題的各種也許性，以嘗試錯(cuò)誤方式解決問(wèn)題,它可以保證問(wèn)題得以解決,但費(fèi)時(shí)費(fèi)力,并且往往難以實(shí)現(xiàn)；啟發(fā)式以一定的原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),采用選擇方式搜索解決問(wèn)題,這類策略簡(jiǎn)樸省事、效率高，但不能保證問(wèn)題的成功解決。3、發(fā)明性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而是人類普遍存在的一種潛能。4、心理定勢(shì):由先前的活動(dòng)形成的影響當(dāng)前問(wèn)題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。5、功能固著:指當(dāng)人們習(xí)慣了一種事物的某種或者某些固定的功能時(shí),就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點(diǎn)。5、有效問(wèn)題解決者的特性：一、在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域表現(xiàn)突出;二、以較大的單元加工信息;三、能迅速解決故意義的信息;四、能在短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中保持大量信息;五、能以深層方式表征問(wèn)題;六、樂(lè)意花費(fèi)事件分析問(wèn)題;七、能很好地監(jiān)視自己的操作。6、

培養(yǎng)大學(xué)生問(wèn)題解決能力的方法時(shí),問(wèn)題的難度要適當(dāng)。７、頭腦風(fēng)暴法:又稱:智力激勵(lì)法“,是奧斯本于1９３９年提出、１953年正式發(fā)辮的一種激發(fā)激發(fā)發(fā)明性思維的方法,這是在國(guó)外大學(xué)頗為流行的集體討論法。８、頭腦風(fēng)暴的基本原則：1、嚴(yán)禁提出批評(píng)性意見(jiàn)(暫緩評(píng)價(jià)),讓與會(huì)者暢所欲言;2、鼓勵(lì)提出各種改善意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn),完善最佳方案。3、鼓勵(lì)各種想法,多多益善，讓與會(huì)者都有機(jī)會(huì)發(fā)表意見(jiàn);4、追求與眾不同、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。使與會(huì)者在自由與安全的氣氛中互換各種設(shè)想。論述：在教學(xué)中提高學(xué)生的發(fā)明性一、完善發(fā)明性認(rèn)知結(jié)構(gòu)1、幫助學(xué)生活區(qū)有關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)2、故意識(shí)傳授發(fā)明技法3、培養(yǎng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、協(xié)助發(fā)展自我管理的技巧。二、激發(fā)發(fā)明性動(dòng)機(jī)：1、確立目的和意圖2、激發(fā)好奇心與探索欲３、鼓勵(lì)自我競(jìng)爭(zhēng)三、塑造發(fā)明性人格1、激發(fā)學(xué)生發(fā)明性學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)2、培養(yǎng)良好的意志品質(zhì)３、培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力4、樹(shù)立學(xué)生的自信心5、確立發(fā)明的信念。四、創(chuàng)設(shè)發(fā)明性環(huán)境１、給學(xué)生提供心理的安全和心理的自由