教育心理學(xué)重點(diǎn)

教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)導(dǎo)論教育心理學(xué)：教育心理學(xué)的發(fā)展歷史（一） 創(chuàng)始之前哲學(xué)心理學(xué)與教育結(jié)合，教育找到了它的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。（二） 初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20S以前）心理學(xué)家看到了科學(xué)心理學(xué)原理對(duì)教學(xué)的作用，對(duì)心理學(xué)原理應(yīng)用于教育持非常樂觀的看法：他們深信，科學(xué)心理學(xué)原理，即使是從實(shí)驗(yàn)室的動(dòng)物研究中得到的，都是可以運(yùn)用于教育實(shí)踐的。桑代克（美）：1903年，《教育心理學(xué)》，這是西方第一部以教育心理學(xué)命名的專著，一般把它看作教育心理學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。（三） 發(fā)展時(shí)期（20S-50S）20S吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，大大擴(kuò)充了內(nèi)容。30S對(duì)教育心理學(xué)家推行的教育改革運(yùn)動(dòng)回顧和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)結(jié)果并不理想，對(duì)心理學(xué)原理應(yīng)用于教育轉(zhuǎn)入悲觀失望內(nèi)容龐雜，沒有獨(dú)立的理論體系；人類高級(jí)心理活動(dòng)研究少，對(duì)教育實(shí)踐作用不大；最主要的研究領(lǐng)域是學(xué)習(xí)理論，行為主義占優(yōu)勢(shì)。（四） 成熟時(shí)期（60S-70S）西方教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，獨(dú)立學(xué)科的理論體系正在形成；比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60S開始，由于認(rèn)知心理學(xué)的興起，國際教育心理學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)如下趨勢(shì)：內(nèi)容趨于集中；各派的分歧日趨縮?。蛔⒅貙W(xué)校教育實(shí)踐。（四）完善時(shí)期（80S以后）注重教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，分歧也越來越小：認(rèn)知派與行為派都在吸取對(duì)方合理的東西，東西方相互吸收。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起。關(guān)注影響教育的社會(huì)心理因素注重實(shí)際教學(xué)中各種策略和元認(rèn)知的研究。教育心理學(xué)研究方法觀察法：在教育過程中直接觀察并記錄個(gè)體某種心理活動(dòng)的表現(xiàn)或行為變化。優(yōu)點(diǎn)：在被觀察者在自然條件下的行為反應(yīng)真實(shí)自然。缺點(diǎn)：觀察資料的質(zhì)量容易受觀察者能力和其他心理因素的影響，只能有助于了解事實(shí)現(xiàn)象，而不能解釋原因。實(shí)驗(yàn)法：在有意控制某些因素的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法。（單組實(shí)驗(yàn)形式；等組實(shí)驗(yàn)形式；循環(huán)組實(shí)驗(yàn)形式）。調(diào)查法：以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為范圍，預(yù)先擬定問題，讓被調(diào)查者自由表達(dá)其態(tài)度或意見的一種方法。目前一般采用問卷法。個(gè)案研究法：收集單個(gè)被試的資料以分析其心理特征的方法。優(yōu)點(diǎn)：能加深對(duì)特定個(gè)人的了解。缺點(diǎn)：所收集資料往往缺乏可靠性。教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：教育工作者對(duì)平時(shí)自己工作經(jīng)驗(yàn)作出的總結(jié)。第二章學(xué)生的心理發(fā)展與教育1、 心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性目前較為綜合的看法是，心理發(fā)展既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。兒童心理發(fā)展是一個(gè)不斷地由量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。心理發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)在個(gè)體整個(gè)心理發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的變化過程。心理發(fā)展的階段性表現(xiàn)為個(gè)體心理發(fā)展這個(gè)連續(xù)過程由一些具體的發(fā)展階段組成。嬰兒期（從出生到3歲）、幼兒期（3歲到6、7歲）、童年期（6、7歲到11、12歲）、少年期（11、12歲到14、15歲）、青年初期（14、15歲到20歲）。2、 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展理論一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論（1）建構(gòu)主義發(fā)展觀人類發(fā)展的本質(zhì)是對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，這種適應(yīng)是一個(gè)主動(dòng)的過程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動(dòng)尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應(yīng)和平衡的過程，認(rèn)知逐漸成熟起來。1、 通過圖式建構(gòu)智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式，是人類認(rèn)識(shí)事物的起點(diǎn)，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰理論體系中基本、核心的概念。圖式：一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式。（個(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。）人最初的圖式是來源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡(jiǎn)單的反射行為，如握拳反射，吸吮反射等。為了應(yīng)付周圍的環(huán)境，個(gè)體逐漸地不斷完善和豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。2、 適應(yīng)機(jī)能包括同化與順應(yīng)兩個(gè)過程（圖式的變化是通過順應(yīng)與同化兩個(gè)過程完成的）同化就是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。順應(yīng)就是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。關(guān)系：同化主要是個(gè)體對(duì)環(huán)境的作用，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充；順應(yīng)主要是環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。同化和順應(yīng)是相輔相成的兩個(gè)方面，是認(rèn)識(shí)發(fā)展不可缺一的。一切認(rèn)識(shí)都離不開認(rèn)知圖式的同化和順應(yīng)。平衡：一般而言，個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖運(yùn)用原有圖式去同化，如果獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡；如果無法同化，便會(huì)作出順應(yīng)，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。平衡狀態(tài)不是絕對(duì)靜止的，一種較低水平的平衡狀態(tài)，通過個(gè)體與環(huán)境相互作用，就會(huì)過渡到較高水平的平衡狀態(tài)。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過程。（2） 認(rèn)知發(fā)展階段論從個(gè)體出生到成熟的發(fā)展過程中，智力發(fā)展可以分為具有不同質(zhì)的四個(gè)主要階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）兒童認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化，其認(rèn)知活動(dòng)主要是通過感知覺和運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，形成圖式。手的抓取和嘴的吸吮是他們探索世界的主要手段。認(rèn)知能力從被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)探索。自身中心化，客體永久性，思維開始萌芽。前運(yùn)算階段（2-7歲）兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象，由于語言的加入，建立了符號(hào)功能，可憑借心理符號(hào)（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。表象日益豐富，活動(dòng)也不只限于感知活動(dòng)，但思維仍受具體知覺表象的限制。思維活動(dòng)具有自我中心、具體性、不可逆性、單維性（集中化）和刻板性。啟示：教學(xué)前運(yùn)算階段的兒童（學(xué)齡前兒童）使用具體的支持物和視覺的幫助。 ②指導(dǎo)說明的話要短，盡量使用動(dòng)作。不要期望每個(gè)幼兒都用同樣的觀點(diǎn)看世界。④對(duì)幼兒對(duì)同一個(gè)詞有不同理解的現(xiàn)象要敏感，并理解他們發(fā)明的詞。⑤在學(xué)習(xí)一些復(fù)雜技能時(shí)，給學(xué)生大量實(shí)踐的機(jī)會(huì)。⑥提供廣泛的經(jīng)驗(yàn)，為概念學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)建立基礎(chǔ)。具體運(yùn)算階段（7-11歲）此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”概念，能運(yùn)用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但仍需要具體事物的支持。故兒童應(yīng)多做事實(shí)性技能性的訓(xùn)練。啟示：教學(xué)具體運(yùn)算階段的兒童（小學(xué)生）繼續(xù)使用具體的和視覺的支持物，特別是應(yīng)付較難的問題時(shí)。②繼續(xù)給學(xué)生操作和測(cè)驗(yàn)物體的機(jī)會(huì)。表述和閱讀應(yīng)是簡(jiǎn)短并組織良好。 ④使用熟悉的例子解釋復(fù)雜的內(nèi)容。⑤給學(xué)生區(qū)分和分類物體的機(jī)會(huì)。 ⑥呈現(xiàn)需要邏輯、分析性思維的問題。形式運(yùn)算階段（11-16）思維已超越具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來。思維以命題形式的進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號(hào)的意義。啟示：教學(xué)形式運(yùn)算階段的兒童（中學(xué)生）①繼續(xù)使用具體運(yùn)算階段的教學(xué)策略。 ②鼓勵(lì)學(xué)生探索人為假定的問題。③創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生科學(xué)地推理及解決問題。④教學(xué)內(nèi)容不僅限于事實(shí)，應(yīng)加入一些普遍性概念和原理規(guī)律性材料。（3） 影響發(fā)展的因素1、成熟一生理基礎(chǔ) 2、物理環(huán)境3、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn) 4、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程一一內(nèi)在動(dòng)力（4） 對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、 對(duì)教育心理學(xué)的貢獻(xiàn)：對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的整體描述，證實(shí)了兒童心智發(fā)展的主動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性，肯定了包括教育在內(nèi)的社會(huì)環(huán)境因素對(duì)個(gè)體心智發(fā)展的作用。2、 關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段的劃分不是按照個(gè)體的實(shí)際年齡，而是按照其認(rèn)知發(fā)展的差異性，而且不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童年齡差異較大，即使處于同一認(rèn)知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也可能較大，這為教育教學(xué)實(shí)踐中的因材施教提供了理論依據(jù)。3、 皮亞杰提出“發(fā)展是一種建構(gòu)的過程”、“適應(yīng)和建構(gòu)是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能”的建構(gòu)主義發(fā)展觀，是建構(gòu)主義理論的開創(chuàng)者。批評(píng)：1、 生物學(xué)傾向以及忽視社會(huì)文化的影響。2、 缺少積極的教育意義。皮亞杰認(rèn)為發(fā)展先于學(xué)習(xí)，不主張通過學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)知發(fā)展過程，實(shí)際上沒有對(duì)教育對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用加以足夠重視。3、 低估了兒童的綜合能力。教育價(jià)值：1、 教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮兒童的主體性，多實(shí)施活動(dòng)，放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦、探索外物，形成、發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、 在教學(xué)中教師應(yīng)該為學(xué)生提供豐富的環(huán)境或增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速兒童認(rèn)知發(fā)展的進(jìn)程。3、 教育教學(xué)適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展水平，遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。4、 課程設(shè)計(jì)中讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些與自己已經(jīng)具有的知識(shí)有所不同的新事物，制造認(rèn)知沖突。5、 教育教學(xué)應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異，實(shí)施因材施教。6、 教學(xué)內(nèi)容、方法要適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展水平。二、維果斯基的發(fā)展觀教學(xué)在依據(jù)兒童已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時(shí)，應(yīng)該走在發(fā)展的前面，教學(xué)不只是適應(yīng)兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，更重要的是要發(fā)揮其對(duì)發(fā)展的主導(dǎo)作用。（一）維果茨基的發(fā)展理論基本內(nèi)容1、 文化歷史發(fā)展理論心理發(fā)展指低級(jí)心理機(jī)能逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化。低級(jí)心理機(jī)能：個(gè)體在心理發(fā)展過程中所形成的一類主要受成熟因素所制約的機(jī)能。高級(jí)心理機(jī)能：個(gè)體在心理發(fā)展過程中所形成的一類主要受社會(huì)文化因素所制約的機(jī)能。人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交往，語言是交往的中介、工具，而語言是人類社會(huì)文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會(huì)文化歷史發(fā)展規(guī)律的制約。人的心理發(fā)展是在活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的，是兒童與各種活動(dòng)社會(huì)性的相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，社會(huì)文化環(huán)境對(duì)發(fā)展起著重要的作用。2、 心理發(fā)展觀一一內(nèi)化學(xué)說（從外到內(nèi)發(fā)展觀）內(nèi)化是指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西，把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西。高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也可以通過日常生活、游戲、勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。心理發(fā)展方向：由外向內(nèi)發(fā)展發(fā)展過程：個(gè)體的心理機(jī)能的發(fā)展開始于外部環(huán)境。即先是外部的社會(huì)與文化作用于發(fā)展個(gè)體然后個(gè)體借助于中介工具將其內(nèi)化，使外部東西轉(zhuǎn)化為心理結(jié)構(gòu)的一部分。心理機(jī)能表現(xiàn)形式：首先都是作為外部活動(dòng)的形式，而后內(nèi)化為在頭腦中進(jìn)行的內(nèi)部活動(dòng)。?心理發(fā)展由低級(jí)向高級(jí)機(jī)能發(fā)展的標(biāo)志：1）隨意機(jī)能的不斷發(fā)展 隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。2） 抽象-概括機(jī)能的提高3） 各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷改變、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。4） 心理活動(dòng)的個(gè)性化3、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系：最近發(fā)展區(qū)（ZPD）教師在教學(xué)時(shí)必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是在成人指導(dǎo)下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫最近發(fā)展區(qū)。（認(rèn)知發(fā)展的真實(shí)水平與潛在水平之間的距離。）?教學(xué)支架：指兒童試圖解決超出他們當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)，教師所給予的支持和指導(dǎo)。5個(gè)基本功能：①提供支持 ②具有工具性的性能 ③擴(kuò)展學(xué)習(xí)者所能達(dá)到的范圍使學(xué)生完成本不可能完成的任務(wù) ⑤只有在需要的時(shí)候才選擇使用（可用性、調(diào)整性）教學(xué)的作用：（1）決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平和階段（“唯一好的學(xué)習(xí)是先于發(fā)展的學(xué)習(xí)”）（2）創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)（教學(xué)可以走在發(fā)展前面）維果茨基發(fā)展理論的教學(xué)應(yīng)用1、 支架式教學(xué)具體步驟：搭建腳手架：圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，按照兒童的'最近發(fā)展區(qū)”要求，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，建立概念框架;引導(dǎo)兒童進(jìn)入一定的問題情境；③讓兒童獨(dú)立探索，并進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)；④評(píng)價(jià)兒童學(xué)習(xí)的效果；支架式教學(xué)類型：示范解題步驟，讓學(xué)生知曉有效解題方法使用“提問”，激發(fā)學(xué)生的思維進(jìn)行“出聲思考”，讓學(xué)生理解操作時(shí)的思維過程并進(jìn)而模仿提供書面或口頭的“提示和線索”，引導(dǎo)學(xué)生思維2、 通過學(xué)徒制進(jìn)行社會(huì)指導(dǎo)維果斯基特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)交互和內(nèi)化在兒童發(fā)展中的作用，這對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制的提出有一定的影響。在學(xué)徒制中，新手與專家在一起近距離地進(jìn)行與工作相關(guān)的活動(dòng)，新手在專家的指導(dǎo)下，能獲得知識(shí)和技能的支持。3、 交互式教學(xué)模式交互式教學(xué)：教師和學(xué)生小組之間的相互對(duì)話。4、 同伴合作模式對(duì)教育的啟示重視兒童發(fā)展的主體性和活動(dòng)的重要性②注重社會(huì)文化因素對(duì)發(fā)展的作用提倡最近發(fā)展區(qū)的理念：教育應(yīng)該指向于最近發(fā)展區(qū)的上限，教育可以適當(dāng)走在發(fā)展的前面，促進(jìn)發(fā)展的進(jìn)程。運(yùn)用腳手架的方法 ⑤讓能力更強(qiáng)的伙伴當(dāng)教師 ⑥鼓勵(lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)比較皮亞杰和維果茨基理論共同：都認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)和心理結(jié)構(gòu)是建構(gòu)的結(jié)果。兒童必須通過與自然、社會(huì)的交往建構(gòu)他們的心理（都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性和活動(dòng)的重要性）。區(qū)別：1、 發(fā)展影響因素：皮：學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力存在于學(xué)習(xí)者自身中。維：學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力依賴于思維的社會(huì)基礎(chǔ)。2、 學(xué)習(xí)與發(fā)展關(guān)系：皮：兒童認(rèn)知發(fā)展必須先于教學(xué)，兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概一發(fā)展先于教學(xué)。維：發(fā)展與教學(xué)相互影響，甚至教學(xué)要先于發(fā)一教學(xué)先于發(fā)展。3、 心理發(fā)展方向：皮:由內(nèi)向外維:由外向內(nèi)4、 對(duì)建構(gòu)主義理論的貢獻(xiàn)：皮：認(rèn)知的發(fā)展在于兒童本身如何利用已有的“圖式”去進(jìn)一步建構(gòu)更高級(jí)的“圖式”?？梢娖じ鼜?qiáng)調(diào)個(gè)體的自我建構(gòu),故被認(rèn)為是個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)。維：發(fā)展是運(yùn)用文化社會(huì)提供的心理工具進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程，是社會(huì)互動(dòng)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展?？梢娋S更關(guān)注社會(huì)知識(shí)對(duì)個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)的中介作用，故被譽(yù)為社會(huì)建構(gòu)主義。5、 語言與心理發(fā)展皮:語言并不占有特殊地位。語言只是學(xué)習(xí)者智能的一部分,是一種心理運(yùn)算工具。學(xué)習(xí)者在習(xí)得語言以前照樣可以進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)，盡管這是低級(jí)的智力活動(dòng)。只有到了形式運(yùn)算階段，語言才成為主要的心理運(yùn)算工具。維:語言不但是人類高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的工具,也是其內(nèi)容。心理機(jī)能發(fā)展的基本條件就是學(xué)習(xí)語言和其他符號(hào)系統(tǒng),以便指導(dǎo)和進(jìn)行思維活動(dòng)。三、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論嬰兒（0-1.5歲）任務(wù)：需要安全感，注重親子關(guān)系1.5歲-3歲兒童意愿與父母意愿產(chǎn)生沖突——第一個(gè)反抗期。家庭教育：發(fā)展自主和培養(yǎng)規(guī)則，養(yǎng)成良好生活習(xí)慣。幼兒任務(wù)：獲得主動(dòng)感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)，開始人際交往。教育培養(yǎng)重點(diǎn)：注重游戲，運(yùn)用表揚(yáng)小學(xué)生主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。注意不要使兒童養(yǎng)成了過分看重自己的工作態(tài)度，而面對(duì)其他方面木然處之。中學(xué)生教師要避免將學(xué)生簡(jiǎn)單地看作“孩子”，而應(yīng)當(dāng)作成人看待，尊重他們的每一個(gè)想法；教師不能在其同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年；教師應(yīng)給學(xué)生提供大量的實(shí)踐機(jī)會(huì)，明確具體的任務(wù)，讓他們體驗(yàn)并解決問題，但同時(shí)也要注意同伴關(guān)系的影響。四、 自我意識(shí)、自我概念與自尊1、 自我意識(shí)（簡(jiǎn)指自己對(duì)自己的意識(shí)），包括三部分內(nèi)容：生理自我心理自我社會(huì)自我自我意識(shí)是對(duì)自己及自己與周圍環(huán)境關(guān)系的認(rèn)識(shí)，包括對(duì)自己存在的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)個(gè)體身體、心理、社會(huì)特征等方面的認(rèn)識(shí)（結(jié)構(gòu)：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控）。大約在1歲8個(gè)月左右時(shí)自我意識(shí)形成一生理的自我（3歲前）f社會(huì)的自我（3-14歲）f心理的自我（14歲后）。2、 自我概念：屬于自我意識(shí)的一部分，也是最重要的一部分。它是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己多方面的、綜合的看法。。3、 自尊：即自我尊重，自尊是一種情感反應(yīng)，是對(duì)積極的自我評(píng)價(jià)情感反應(yīng)，與之相對(duì)的概念是自卑。五、 智力：一種綜合性的心理能力，包括學(xué)習(xí)能力、問題解決能力和社會(huì)適應(yīng)能力。加德納：多元智力理論A、 每個(gè)人都擁有八種及以上智能；B、 每個(gè)人的智能組合形式各不相同C、 每一種智能都具有獨(dú)特的發(fā)展順序D、 這些智能本質(zhì)上都具有價(jià)值中立的特點(diǎn)對(duì)教育的啟示：A、對(duì)智能有一個(gè)更寬泛的認(rèn)識(shí)，人的智力是多元的，因此不應(yīng)該以單一的標(biāo)準(zhǔn)衡量教育的對(duì)象，也不能只重視單一能力的培養(yǎng)。B、 通過多種活動(dòng)和項(xiàng)目來教學(xué)科知識(shí)。C、 可以根據(jù)學(xué)生的需要、興趣和潛能提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)D、 使學(xué)生能夠展示和分享自己的長處。第三章教師心理1、 教師的角色期待：A設(shè)計(jì)者B信息源C學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與促進(jìn)者D組織者和管理者E心理輔導(dǎo)員F行為規(guī)范的示范者G平等中的首席H反思者與研究者I終身學(xué)習(xí)者2、 教師的專業(yè)品質(zhì)：是教師專業(yè)化發(fā)展的原動(dòng)力，表明了教師對(duì)教育、對(duì)學(xué)生、對(duì)自身發(fā)展的基本態(tài)度。3、 教師的一般智慧能力與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：教學(xué)效果同教師的智力并無顯著相關(guān)；教師必須具備最低限度的智力水平，超過某一關(guān)鍵水平以后，它不再起顯著作用，而其他認(rèn)知因素或人格特征起著更大的決定作用。4、 教師的知識(shí)準(zhǔn)備與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：教師的知識(shí)水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也無顯著正相關(guān)。教師的知識(shí)水平較難準(zhǔn)確測(cè)量；教師必須具備最低限度的知識(shí)水平，超過某一關(guān)鍵水平以后，它不再起顯著作用。5、 教師的特殊智慧能力與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：教師的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。6、 “皮格馬利翁效應(yīng)”：一個(gè)人對(duì)他人寄予誠摯的感情和強(qiáng)烈的期望，就可能促使對(duì)方向著他所期望的方向轉(zhuǎn)化，這種由充分信任和熱情激勵(lì)所產(chǎn)生的效力，就被稱為'皮格馬利翁效應(yīng)”。期望益處的開始與持久性1、 教師的有利期望大約在4個(gè)月后就使兒童稍有得益，8個(gè)月后使他們得益較多，而在20個(gè)月后的得益略低于8個(gè)月后，但多于4個(gè)月后。2、 年級(jí)水平：教師期望效應(yīng)在小學(xué)一二年級(jí)比在三至六年級(jí)要大得多，初一、高一、大一或研究生一年級(jí)等各層次學(xué)校的新生，教師期望效應(yīng)在他們身上的表現(xiàn)都比較顯著。3、 性別關(guān)系，在總體IQ上，女孩較早表現(xiàn)出她們的期望益處，并維持在較高水平上，甚至在20個(gè)月后也沒有減少。男孩的增進(jìn)比較適中，但他們?cè)?0個(gè)月后表現(xiàn)出比4個(gè)月后更大的期望益處。4、 學(xué)生等第關(guān)系，中軌即較一般的兒童往往受益最大，而且在他們升入更高年級(jí)就讀于一位對(duì)他們的智力發(fā)展沒有特殊期望的教師后獲益尤多。5、 科目關(guān)系，在閱讀、算術(shù)、語言、書法、社會(huì)常識(shí)、科學(xué)、衛(wèi)生、體育、工藝美術(shù)和音樂等中，閱讀和算術(shù)表現(xiàn)出較大的增量。（低年級(jí)特殊兒童在算術(shù)成績上的增量大于控制組兒童的增量，但后者在高年級(jí)獲得的增量也較大。）第四章學(xué)習(xí)的一般概述1、 學(xué)習(xí)：指?jìng)€(gè)體在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并引起的心理結(jié)構(gòu)和外顯行為的持久變化的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線計(jì)劃性、目的性和組織性具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)生的學(xué)習(xí)不是適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境。2、 學(xué)習(xí)的一般分類奧蘇伯爾的分類：按學(xué)習(xí)方式分：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；按學(xué)習(xí)內(nèi)容和原有知識(shí)之間的關(guān)系分：意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)8/15習(xí)。(見學(xué)習(xí)論資料)第五章問題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性1、 問題：是個(gè)體不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因此感到疑難的情境。一個(gè)陳述出來的問題包含有3個(gè)基本的成分：(1)給定(2)目標(biāo)(3)障礙問題解決：?jiǎn)栴}的初始狀態(tài)達(dá)到問題的目標(biāo)狀態(tài)而采取的一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作過程。2、 影響問題解決的因素問題情境 具體還是隱蔽知識(shí)表征的方式把外部的物理刺激轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部心理符號(hào)的過程動(dòng)作一形象一符號(hào)同一問題由于表征的方式不同，會(huì)影響著問題的解決。思維定勢(shì) 打破定勢(shì)，防止先入為主；暫時(shí)擱置問題；與他人交換意見或參加集體討論。功能固著 是指?jìng)€(gè)體在解決問題時(shí)只看到某種物體的通常功能，而看不到其它方面的功能。提倡一物多用，一題多解、一問多答，突破知覺束縛。動(dòng)機(jī)和情緒狀態(tài)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(遷移效應(yīng))：知識(shí)豐富但結(jié)構(gòu)不合理，思維策略和方法不科學(xué)，或是理論不能聯(lián)系實(shí)際，不能實(shí)現(xiàn)廣泛的遷移，也難以解決問題。個(gè)性特征第六章學(xué)習(xí)策略1、學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。典型的學(xué)習(xí)策略：6p：預(yù)習(xí)(preview)提問(question)閱讀(read)反思(reflect)背誦(recite)復(fù)習(xí)(review)認(rèn)知策略：就是信息加工的一些方法和技術(shù)。精加工策略：將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。1.組塊化2.做筆記；3.提問。組織策略：為了整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e中，從而使每項(xiàng)信息和其他信息聯(lián)系在一起。(列提綱和作圖表)元認(rèn)知策略：對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力的認(rèn)知。元認(rèn)知策略包括計(jì)劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。資源管理策略：輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略。具體包括學(xué)習(xí)時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理和尋求支持管理策略。復(fù)述策略：1、畫線；2、排除相互干擾；3、整體識(shí)記和分段識(shí)記；4多種感官參與學(xué)習(xí);5過度學(xué)習(xí)；6、及時(shí)復(fù)習(xí)；7、嘗試回憶背誦。第七章學(xué)習(xí)動(dòng)力誘因：驅(qū)使有機(jī)體產(chǎn)生一定行為的外部因素。需要：個(gè)體對(duì)內(nèi)外需求在人腦中的反映。（激活誘因，形成動(dòng)機(jī)）（行為的原動(dòng)力）動(dòng)機(jī)：確定人行為的目標(biāo)與方向（行為的直接動(dòng)力），就是激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種內(nèi)部力量。1、馬斯洛的需要層次理論（馬斯洛認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)源于我們的需要。）（1） 三個(gè)基本假設(shè)：只有未滿足的需要才能影響人的行為；人的需要按重要性和層次性排成順序；當(dāng)人的低層次需要得到滿足后才會(huì)追求高層次的需要。（2） 基本內(nèi)涵生理需要：食物、睡眠。在所有需要中是最重要，最有力量的，是其它一切需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)。安全需要：對(duì)穩(wěn)定、得到保護(hù)、免遭威脅從而獲得安全感的需要。（生命安全、財(cái)產(chǎn)安全、職業(yè)安全）歸屬和愛的需要：要求與他人建立感情聯(lián)系。尊重的需要：自尊和受到別人尊重的需要。認(rèn)知的需要：求知、理解、探索的需要。審美的需要：人們追求對(duì)稱、秩序與和諧的需要。自我實(shí)現(xiàn)需要：追求實(shí)現(xiàn)自己的能力或潛能。“一個(gè)人希望變成一個(gè)什么樣的人？”結(jié)合馬斯洛的需要層次理論，分析教師為什么應(yīng)全面關(guān)心學(xué)生？1、 基本內(nèi)容闡述2、 最高層次是自我實(shí)現(xiàn)一個(gè)性的完善3、 從需要與動(dòng)機(jī)的關(guān)系——需要與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系來分析。2、動(dòng)機(jī)：激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種內(nèi)部力量。動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生兩個(gè)條件:內(nèi)在——需要是基礎(chǔ)；外在——誘因。動(dòng)機(jī)對(duì)個(gè)體的行為和活動(dòng)具有如下功能：1、動(dòng)機(jī)對(duì)活動(dòng)具有引發(fā)功能；2、動(dòng)機(jī)對(duì)活動(dòng)具有指引功能；3、動(dòng)機(jī)對(duì)活動(dòng)具有維持與調(diào)節(jié)功能。

耶克斯一多德森定律容易耶克斯一多德森定律_般程度困難高主要觀點(diǎn)：動(dòng)機(jī)與行為效果關(guān)系總體而言，動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，效果越好。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間是一種倒U”形曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成。各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平，它隨任務(wù)性質(zhì)的不同而變化。較容易的任務(wù)中，效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升;隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)。3、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其種類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種來自學(xué)生內(nèi)部的力量，它可以激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且可以維持或者調(diào)整學(xué)習(xí)行為。1、 內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教學(xué)中的正確應(yīng)用教學(xué)中以激發(fā)和培養(yǎng)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主，外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為輔。在激發(fā)和培養(yǎng)外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中注意德西效應(yīng)：外部獎(jiǎng)勵(lì)可能會(huì)削弱動(dòng)機(jī)在激發(fā)和培養(yǎng)內(nèi)外學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，根據(jù)不同年齡階段的兒童需區(qū)別對(duì)待。2、 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知性內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體以獲取知識(shí)、解決問題為目標(biāo)，動(dòng)機(jī)直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)。自我提高性內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體通過自己的學(xué)習(xí)能力和完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)而在群體中獲得一定的地位和聲譽(yù)的動(dòng)機(jī)。附屬性內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體的學(xué)習(xí)是為獲得教師、家長或同伴的表揚(yáng)或認(rèn)可。4、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)化強(qiáng)化即增強(qiáng)。從最一般的意義上講，是指在一定的刺激情境中有機(jī)體的反應(yīng)頻率提高或降低的作用即強(qiáng)化斯金納不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起，在他看來，個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。受到強(qiáng)化，動(dòng)機(jī)增強(qiáng)；受不到強(qiáng)化，動(dòng)機(jī)減弱。學(xué)習(xí)——強(qiáng)化（好成績、表揚(yáng)等）——學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)加強(qiáng)學(xué)習(xí)一一沒有強(qiáng)化（沒得好分?jǐn)?shù)、不理會(huì)等）一一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)削弱或缺乏5、 韋納歸因理論一般來說，把行為結(jié)果成敗歸因于外部的或不可控的，會(huì)降低個(gè)體對(duì)后繼行為的動(dòng)力；而把行為成敗結(jié)果歸因于內(nèi)部的或可控的，則會(huì)增強(qiáng)個(gè)體對(duì)后繼行為的動(dòng)力。習(xí)得性無助感習(xí)得性無助感對(duì)學(xué)習(xí)的消極影響：認(rèn)識(shí)上消極期待，情緒上冷漠抑郁，行為上消極被動(dòng)歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動(dòng)機(jī)的。其作用表現(xiàn)在：有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個(gè)體的心理特征；有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。6、 班杜拉自我效能感理論自我效能感是指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測(cè)和判斷。自我效能感對(duì)行為活動(dòng)具有五大作用：決定人對(duì)活動(dòng)的選擇；影響對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性；影響人在困難面前的態(tài)度；影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響活動(dòng)時(shí)的情緒。影響自我效能感形成的因素：個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)；替代經(jīng)驗(yàn)；言語暗示；情緒喚醒。五、 成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與他的成敗歸因方式存在相互影響。六、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)需要、焦慮水平、學(xué)習(xí)期待和歸因等外部條件：學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰、課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)等喚醒學(xué)習(xí)需要，激發(fā)求知欲注意動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的控制以防止、控制緊張、焦慮水平建立積極的學(xué)習(xí)期望，增強(qiáng)自我效能感皮格馬利翁效應(yīng)教師的期望對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)和成績產(chǎn)生顯著的影響。但這種期望須是具體操作的，可以實(shí)現(xiàn)的要求才能發(fā)揮效力。在教學(xué)中如何提高學(xué)生的自我效能感？設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學(xué)生有成功的體驗(yàn)可通過獲得替代性經(jīng)驗(yàn)和強(qiáng)化來實(shí)現(xiàn)。對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的反饋對(duì)于低成就的學(xué)生可能不知道如何努力，必須教授給他有效的學(xué)習(xí)策略。指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確歸因確立學(xué)習(xí)任務(wù)的適當(dāng)難度（一般提倡中等難度，最好是落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)，，內(nèi)）學(xué)習(xí)活動(dòng)及其結(jié)果的反饋與評(píng)價(jià)組織合理的課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)第八章行為主義學(xué)習(xí)理論一、 桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論二、 奧蘇泊爾認(rèn)知——接受學(xué)習(xí)理論三、 布魯納認(rèn)知一一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論四、 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（一、二、三見學(xué)習(xí)論資料）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（20世紀(jì)60—70年代）理論要點(diǎn)：觀察學(xué)習(xí)是人行為學(xué)習(xí)的主要方式替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化是影響人行為