2023年電大幼兒園課程論各章節(jié)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)

幼兒園課程論輔導(dǎo)第一章幼兒園課程概述第一節(jié)課程概述一、課程的定義（幾種有代表性的課程定義）１.課程即科目將課程定義為學(xué)科科目（或領(lǐng)域)，即重要討論以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織教學(xué)的各種課程形態(tài)(如科學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言等)。認(rèn)為課程即學(xué)科科目（或領(lǐng)域)，就會(huì)注重學(xué)科科學(xué)體系,會(huì)依據(jù)科學(xué)和學(xué)問(wèn)的邏輯,并根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展特性和結(jié)識(shí)水平編制成一定體系的教材，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行“系統(tǒng)的”學(xué)習(xí)。這種課程通常表現(xiàn)為各科目的教學(xué)大綱和教科書(shū)、教材等。我國(guó)幼兒園過(guò)去普遍實(shí)行的分科課程（語(yǔ)言課，常識(shí)課，計(jì)算課，美術(shù)課，音樂(lè)課和體育課)，即是認(rèn)同這種定義的表現(xiàn)。2.課程即經(jīng)驗(yàn)課程從廣泛的意義上定義為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn),即課程被認(rèn)為“是兒童在教師指導(dǎo)下的所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)”，而不是學(xué)科科目群。以經(jīng)驗(yàn)的維度界定課程，起源于杜威的進(jìn)步主義教育思想。杜威認(rèn)為,“教育是在經(jīng)驗(yàn)中,由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程?！彼鲝垺鞍迅鏖T(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)各個(gè)部分恢復(fù)到本來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。”這種觀點(diǎn)即強(qiáng)調(diào)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，認(rèn)為唯有兒童實(shí)際經(jīng)歷、理解和接受了的經(jīng)驗(yàn)，才干稱為兒童學(xué)習(xí)到的課程。認(rèn)為課程即經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織課程，就會(huì)“以開(kāi)發(fā)與培養(yǎng)主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目的，突出地將生活現(xiàn)實(shí)和社會(huì)課題，或者說(shuō)是以社區(qū)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、勞動(dòng)等等作為內(nèi)容編成，旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體。經(jīng)驗(yàn)課程的基本著眼點(diǎn)是兒童的愛(ài)好和動(dòng)機(jī)，以動(dòng)機(jī)為教學(xué)組織的中心?！爆F(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域中經(jīng)常講的生活課程、活動(dòng)課程、兒童中心課程就是屬于這種經(jīng)驗(yàn)課程。3．課程即目的將課程界定為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目的。從這種維度來(lái)界定的課程“并不關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)的情境中將要做什么，而關(guān)心的是作為其行為結(jié)果——他們將學(xué)到什么(或?qū)⒛茏鍪裁?。課程關(guān)心的是結(jié)果，而不關(guān)心發(fā)生了什么事?！边@就規(guī)定事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目的作為課程，之后所有的教和學(xué)都為達(dá)成這些目的服務(wù)。在我國(guó)５0年代以后，幼兒教育學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育模式,國(guó)家對(duì)幼兒園課程采用中央集中管理的方式,這時(shí)的幼兒園課程較多關(guān)注的是兒童知識(shí)和技能的獲得,較多關(guān)注的是課程預(yù)設(shè)目的的實(shí)現(xiàn)，因此，當(dāng)時(shí)的幼兒園課程認(rèn)同的就是“課程即目的”。4、課程即計(jì)劃將課程定義為“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得所有經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃和方案將課程定義為計(jì)劃的方式,與基于“學(xué)科”、“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”或“目的”等某個(gè)單一的課程組成因素來(lái)界定課程的方式不同，它反映的是一種綜合多因素的傾向，由于計(jì)劃包含目的、內(nèi)容、評(píng)價(jià)、教和學(xué)等各方面。二、課程的類型從不同的角度和議題出發(fā),課程可以區(qū)分為不同類型。（一)一元化課程與多元文化課程從課程對(duì)文化的選擇來(lái)看，課程可以劃分為一元化課程與多元文化課程。一元化課程是一種“主流中心的課程”，這是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場(chǎng)和經(jīng)驗(yàn)為中心而設(shè)立的課程。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、社會(huì)關(guān)系的變化以及人口的流動(dòng)等因素使社會(huì)日益呈現(xiàn)多元化趨勢(shì),這種多元的趨勢(shì)也影響到課程領(lǐng)域。不少人紛紛對(duì)一元化的課程提出了批評(píng)，如規(guī)定將多種族的歷史和文化納入到課程和活動(dòng)設(shè)計(jì)之中，規(guī)定發(fā)展“反偏見(jiàn)課程”，即規(guī)定課程克服種族、性別等方面的歧視和偏見(jiàn)問(wèn)題,等等。于是,多元文化課程便在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)了。這種課程以讓兒童參與多元文化社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)，注重幫助兒童獲得能使他們?cè)诙嘣幕鐣?huì)中有效活動(dòng)的知識(shí)、技能和能力。在文化積累非常豐富和復(fù)雜的多元文化社會(huì)中,課程面臨著文化選擇的兩難問(wèn)題,即課程對(duì)文化的選擇,既要維護(hù)社會(huì)成員思想和行為的一致性，又要增進(jìn)各文化群體間的互相尊重和理解;課程既要能體現(xiàn)各種文化之間的差異,又要能在尊重各種文化的同時(shí),將主流文化與少數(shù)族群的文化可以整合成一體。具體地說(shuō)，課程如若排斥主流文化以外的文化，會(huì)對(duì)主流文化族群和非主流文化族群的兒童都帶來(lái)負(fù)面影響;反之，為了克服文化偏見(jiàn),將所有的文化都納入課程,必然導(dǎo)致課程容量過(guò)大，不僅學(xué)生承擔(dān)過(guò)重,并且也并非對(duì)所有學(xué)生來(lái)說(shuō)都是他們所需要的，進(jìn)而言之，包容一切文化的課程有時(shí)反而無(wú)法使各種文化間互相溝通和共存,不能保證各文化群體之間的凝聚力。（二)分科課程與活動(dòng)課程按課程內(nèi)容的屬性劃分，課程可以劃分為分科課程和活動(dòng)課程兩大類。分科課程，又稱科目課程,指的是根據(jù)培養(yǎng)目的和科學(xué)發(fā)展水平，從各門(mén)科學(xué)中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識(shí),組成教學(xué)科目。分科課程注重將科學(xué)知識(shí)加以系統(tǒng)組織，使教材依一定的邏輯順序加以編排,注重兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)和技能的掌握。這種課程是預(yù)先安排的?；顒?dòng)課程以兒童的愛(ài)好、需要和能力為出發(fā)點(diǎn),通過(guò)兒童自己組織的活動(dòng)而實(shí)行課程。活動(dòng)課程打破了學(xué)科自身的邏輯,注重兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程自身。活動(dòng)課程的術(shù)語(yǔ)有諸多疑義，有人提出以“經(jīng)驗(yàn)課程”或“兒童中心課程”加以替代。分科課程注重讓兒童掌握基礎(chǔ)知識(shí)和技能,并且容易被教師把握,長(zhǎng)期以來(lái)，廣泛被人運(yùn)用,但是,它只關(guān)注學(xué)科邏輯,容易脫離兒童的生活實(shí)際。相反，活動(dòng)課程能從兒童的愛(ài)好和需要出發(fā),與兒童的生活相貼近，但是,它卻由于缺少嚴(yán)格的計(jì)劃,而不容易使兒童掌握系統(tǒng)的知識(shí)。分科課程和活動(dòng)課程兩者各自的長(zhǎng)處正是對(duì)方的弱點(diǎn)。（三)顯性課程與隱性課程按照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分,課程可以劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同的課程類型。第一個(gè)方面是學(xué)習(xí)的計(jì)劃性。顯性課程是有計(jì)劃的、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生故意參與活動(dòng)的成分很大,而隱性課程則是無(wú)計(jì)劃的、無(wú)組織的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中重要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗(yàn)。第二方面是學(xué)習(xí)的環(huán)境。顯性課程重要是通過(guò)課堂教學(xué)而獲得的知識(shí)和機(jī)能，隱性課程則重要是通過(guò)學(xué)校環(huán)境(涉及物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化影響等）而得到的知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀。第三方面是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生在顯性課程中獲得的重要是預(yù)期性的學(xué)術(shù)知識(shí),而在隱性課程中,學(xué)生獲取的重要是非預(yù)期性的東西。顯性課程與隱性課程雖然有所不同，但是兩者之間也存在著內(nèi)在聯(lián)系。一方面,在顯性課程實(shí)行的過(guò)程中經(jīng)常隨著著隱性課程,特別是當(dāng)顯性課程的實(shí)行過(guò)程能充足發(fā)揮師生雙方的自主性和發(fā)明性時(shí)，那么課程實(shí)行中就一定會(huì)出現(xiàn)更多的非計(jì)劃的、非預(yù)期的教育影響。另一方面,隱性課程也在課程實(shí)行的過(guò)程中不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程，這就是說(shuō)，當(dāng)在顯性課程實(shí)行中發(fā)生了隱性課程的影響時(shí)，假如是發(fā)生了不好的影響，那么就會(huì)引起對(duì)隱性課程所產(chǎn)生影響的控制；假如是發(fā)生好的影響,那么隱性課程就有也許轉(zhuǎn)化為顯性課程，而這些新的顯性課程在實(shí)行過(guò)程中又會(huì)產(chǎn)生新的隱性課程。第二節(jié)幼兒園課程概述一、幼兒園課程的特點(diǎn)幼兒園課程在很大限度上不同于其他各級(jí)各類教育的課程:其最明顯的差別表現(xiàn)在對(duì)教育對(duì)象的考慮方面，以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策，規(guī)定教育者更多地關(guān)注個(gè)體兒童的發(fā)展水平。在兒童初期,兒童發(fā)展的速率比任何時(shí)期大，也由于兒童學(xué)習(xí)的能力極大地有賴于其自身的發(fā)展，因此，以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策應(yīng)當(dāng)充足考慮每個(gè)幼兒的發(fā)展水平。在兒童初期,更多采用的是具體的材料和活動(dòng)，課程較多地是采用活動(dòng)而不是上課的形式加以組織。二、幼兒園課程的要素幼兒園課程包含著教育理念、目的、內(nèi)容、方法、形式和評(píng)價(jià)等要素。（一）幼兒園課程的最核心要素——教育理念幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依據(jù)的教育哲學(xué)以及所反映的教育目的,這是幼兒園課程的價(jià)值取向也即教育理念之所在,幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。因此，各種幼兒園課程之間的差異一方面也重要反映在所依據(jù)的教育哲學(xué)和所擬定的教育目的上的不同上。各種幼兒園課程的教育哲學(xué)和教育目的的差異重要表現(xiàn):相對(duì)強(qiáng)調(diào)兩種目的導(dǎo)向中的一種或者另一種，即或者強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的一般的社會(huì)性，或者強(qiáng)調(diào)進(jìn)行某種學(xué)習(xí),特別是在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的知識(shí)技能學(xué)習(xí)；此外，它們的差異還與強(qiáng)調(diào)教育為未來(lái)生活作好準(zhǔn)備的解釋有聯(lián)系：一種解釋主張，要幫助兒童在未來(lái)的成人期獲得成功，最為重要的保證是向他們提供以兒童為中心的生活經(jīng)驗(yàn),因此課程計(jì)劃應(yīng)起始于對(duì)兒童發(fā)展特性的分析，并與兒童的需要和愛(ài)好相一致，這就意味著中、小學(xué)的課程應(yīng)與幼兒園課程相適應(yīng)；另一種解釋則主張學(xué)前教育應(yīng)為兒童在成人以后的成功打下基礎(chǔ)，幼兒園課程應(yīng)與當(dāng)今教育制度保持連續(xù)性，特別強(qiáng)調(diào)要為兒童提出有序的教育規(guī)定,為兒童進(jìn)入小學(xué)作好準(zhǔn)備，這意味著幼兒園課程應(yīng)與中、小學(xué)課程相銜接和貫通。課程的教育哲學(xué)和教育目的方面的差異與人們對(duì)兒童發(fā)展的見(jiàn)解也是密切相關(guān)的,這就是說(shuō),由于關(guān)于兒童發(fā)展的各種理論之間存在著分歧,課程的教育理念也存在著與前者相呼應(yīng)的分歧?？茽柌窈兔芬J(rèn)為課程有三種流派，它們分別來(lái)自三種不同的理念——浪漫主義理念、文化傳遞理念和進(jìn)步主義理念,而每種理念都與不同的發(fā)展理論相一致：(1）浪漫主義理念反映的是盧梭、福祿貝爾、格塞爾、弗洛伊德和其他一些人的想法，他們將發(fā)展當(dāng)作是成熟,將教育當(dāng)作是內(nèi)在的美德和能力的自然展開(kāi)。根據(jù)浪漫主義理念，幼兒園課程應(yīng)反映“準(zhǔn)備狀態(tài)”的概念,應(yīng)通過(guò)一種發(fā)展性的測(cè)驗(yàn),鑒定兒童的“準(zhǔn)備狀態(tài)”，當(dāng)兒童被認(rèn)為尚未成熟,就應(yīng)耐心等待。(2)文化傳遞理念相信教育是知識(shí)、技能、價(jià)值以及社會(huì)道德規(guī)范的逐代傳遞,例如屬于這一流派的行為主義理論為兒童提供各種形式的直接教學(xué),并輔之以各種教育技術(shù)。根據(jù)文化傳遞理念,幼兒園課程應(yīng)通過(guò)測(cè)試，擬定兒童是否已經(jīng)具有在課程所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)中所必須具有的知識(shí)和技能，并根據(jù)所具有的水平接受教學(xué)。（3）進(jìn)步主義理念則建立在杜威、皮亞杰等人的理論的基礎(chǔ)之上,這種理念將教育當(dāng)作是幫助兒童通過(guò)與物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境的交互作用而達(dá)成較高的發(fā)展水平,這種理念導(dǎo)致了教師應(yīng)成為兒童發(fā)展的專家的概念。根據(jù)進(jìn)步主義理念,幼兒園課程應(yīng)根據(jù)兒童的發(fā)展水平,為兒童提供活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，使他們能在不同的發(fā)展水平上得到發(fā)展。教育哲學(xué)、教育目的和兒童發(fā)展心理學(xué)等方面的各種流派在理論上可以各持一執(zhí),互相對(duì)峙，但是,幼兒園課程是將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介，幼兒園課程的實(shí)踐往往不也許接受純理念的演繹,這就是所謂的“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間的差別。因此，在實(shí)踐中，幼兒園課程在教育哲學(xué)、教育目的以及兒童發(fā)展等方面完全持互相對(duì)立的理論流派的某一派別的立場(chǎng),而完全排斥其對(duì)立派別的立場(chǎng)的情況是很為少見(jiàn)的。各種幼兒園課程之間的差異更重要地反映為：在教育哲學(xué)、教育目的以及兒童發(fā)展等方面相對(duì)強(qiáng)調(diào)互相對(duì)立的理論流派中所具的理念的一種或者另一種,從而反映出這種課程的理念傾向以及由此演繹而成的實(shí)踐的傾向性。(二）幼兒園課程的其它要素——目的、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)由于幼兒園課程的教育理念是決定性的因素,因此幼兒園課程的教育理念一旦擬定,課程的目的、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等課程的各種成分就有也許在教育理念的統(tǒng)合之下形成一個(gè)協(xié)調(diào)的整體,并發(fā)揮其總體的功能。假如幼兒園課程的教育理念強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和技能，強(qiáng)調(diào)為入小學(xué)作好學(xué)業(yè)上的準(zhǔn)備,那么幼兒園課程常被當(dāng)作是學(xué)科或科目，課程的目的以兒童獲得預(yù)期的行為變化為重要取向,課程的內(nèi)容以學(xué)科的邏輯體系加以選擇和組織，課程實(shí)行以集體的、傳遞的方式進(jìn)行，課程的評(píng)價(jià)則以客觀的結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)。有時(shí),雖然這種價(jià)值取向的幼兒園課程不是以學(xué)科的方式呈現(xiàn)，但是其所謂的“綜合”、“整合”、“主題”等只是表面形式，而其本質(zhì)還是強(qiáng)調(diào)教師為中心展開(kāi)的教學(xué),強(qiáng)調(diào)兒童達(dá)成社會(huì)或教師預(yù)定的行為標(biāo)準(zhǔn)。以強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和技能為重要價(jià)值取向,幼兒園課程必然會(huì)注重課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，注重教科書(shū)的編寫(xiě)，注重教師專業(yè)技能的訓(xùn)練，并注重按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)幼兒園的教育質(zhì)量。假如幼兒園課程的教育理念強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童一般能力的獲得,那么幼兒園課程常被當(dāng)作兒童在幼兒園中所獲得的所有經(jīng)驗(yàn),課程的目的會(huì)以兒童在活動(dòng)過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)為重要取向,課程的內(nèi)容會(huì)圍繞兒童的生活經(jīng)驗(yàn)而展開(kāi),課程的實(shí)行多以個(gè)體或者小組的方式進(jìn)行，課程的評(píng)價(jià)則以教師的自我評(píng)價(jià)為主而得以實(shí)行。有時(shí),雖然這種價(jià)值取向的幼兒園課程也會(huì)以學(xué)科或領(lǐng)域的方式呈現(xiàn)，但是其所謂的“學(xué)科”、“領(lǐng)域”、“方面”等也只是表面形式，而其本質(zhì)還是強(qiáng)調(diào)兒童為中心展開(kāi)的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)兒童在其原有水平的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。三、幼兒園課程的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)，指的是影響課程目的、課程內(nèi)容、課程實(shí)行和課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)領(lǐng)域。研究課程的基礎(chǔ)，事實(shí)上就是要擬定課程的基礎(chǔ)學(xué)科，要考察這些基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)課程的含義以及與課程的關(guān)系等問(wèn)題。（一)幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ)1．認(rèn)知心理學(xué)與幼兒園課程皮亞杰理論與幼兒園課程假如要說(shuō)皮亞杰的重要奉獻(xiàn),與其說(shuō)在于他發(fā)明了兒童發(fā)展的階段論,即他將認(rèn)知發(fā)展提成感知-運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段等四個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)、不可逾越、同時(shí)又具有質(zhì)的差異的階段，并由此揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律,倒不如說(shuō),他創(chuàng)建了知識(shí)建構(gòu)理論,揭示了結(jié)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程、結(jié)構(gòu)及其心理起源。皮亞杰認(rèn)為,智慧的本質(zhì)從生物學(xué)來(lái)說(shuō)是一種適應(yīng)，是同化和順應(yīng)之間的一種特殊的平衡。同化是新經(jīng)驗(yàn)被納入已有經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程,它表達(dá)的是感受外部刺激的主體,通過(guò)對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變，將它們納入原有圖式之內(nèi)的過(guò)程;而主體調(diào)節(jié)自身內(nèi)部結(jié)構(gòu),建立新的圖式,或者調(diào)節(jié)原有圖式，以適應(yīng)特定刺激環(huán)境的過(guò)程稱為順應(yīng)。同化與順應(yīng)之間的不均衡狀態(tài)會(huì)激活平衡化的過(guò)程，而平衡的連續(xù)發(fā)展,就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。皮亞杰還認(rèn)為，任何知識(shí)都發(fā)源于動(dòng)作,動(dòng)作是聯(lián)系主客體的橋梁，動(dòng)作發(fā)展了，主客體各自的聯(lián)系就得到了發(fā)展,它們分別演化成為關(guān)于客體的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)和關(guān)于主體的邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。物理知識(shí)是物理經(jīng)驗(yàn)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)抽象的機(jī)制而形成的。所謂物理經(jīng)驗(yàn),是由主體動(dòng)作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運(yùn)動(dòng)和性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)，它是從主體個(gè)別動(dòng)作中所獲得的,是關(guān)于客體自身的經(jīng)驗(yàn)，即主體對(duì)客體固有特性的反映,因而是一種外源性的知識(shí)。邏輯數(shù)理知識(shí)則是由邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)通過(guò)反省抽象的機(jī)制而形成的。邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)涉及一系列動(dòng)作，由于一系列動(dòng)作的參與,主體就會(huì)對(duì)這些動(dòng)作之間的關(guān)系進(jìn)行協(xié)調(diào),而邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)的重要特性就是主體對(duì)自身動(dòng)作協(xié)調(diào)的反省。反省抽象涉及的是物體之間關(guān)系的建構(gòu),這種關(guān)系在客觀世界中不存在，僅僅存在于那些能在物體間發(fā)明這些關(guān)系的主體的頭腦之中,因而通過(guò)反省抽象而產(chǎn)生的知識(shí)是一種內(nèi)源性的知識(shí)。在感知—運(yùn)動(dòng)階段,兒童作用于物體和人的動(dòng)作有兩個(gè)不同的端點(diǎn)，其一，兒童的注意力是針對(duì)每個(gè)物體的特殊性的,其二,兒童的注意力是針對(duì)物體的一般性的。兒童動(dòng)作的前一個(gè)方面后來(lái)演化成了物理知識(shí)，而后一個(gè)方面后來(lái)演化成了邏輯數(shù)理知識(shí)。在這個(gè)階段中,兒童從推、拉、搖等具體感知?jiǎng)幼髦蝎@得了一些經(jīng)驗(yàn)。在前運(yùn)算階段，動(dòng)作的物理和邏輯數(shù)理方面仍然是不分化的，兒童重要的愛(ài)好集中于其動(dòng)作的結(jié)果。當(dāng)兒童的動(dòng)作作用于物體，使物體發(fā)生了一些可被觀測(cè)到的變化,這些變化逐漸被兒童所理解了。在此階段，兒童動(dòng)作的邏輯數(shù)理方面似乎依賴于物理方面。在具體運(yùn)算階段,由于動(dòng)作的協(xié)調(diào)，動(dòng)作的邏輯方面逐漸從物理方面分離出來(lái)。兒童協(xié)調(diào)了動(dòng)作的關(guān)系，形成了運(yùn)算系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)能使兒童進(jìn)行邏輯推理，兒童不再局限于去觀測(cè)動(dòng)作的結(jié)果,而可以根據(jù)需要去進(jìn)行演繹。到了形式運(yùn)算階段,邏輯數(shù)理這一端成了獨(dú)立的內(nèi)容，而物理這一端越來(lái)越依賴于邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。皮亞杰建構(gòu)主義理論的發(fā)展及對(duì)幼兒園課程的影響皮亞杰創(chuàng)建了建構(gòu)主義理論后，持建構(gòu)主義立場(chǎng)的學(xué)者們不斷地豐富和發(fā)展著這一理論，他們的研究重要集中在如何在社會(huì)和文化的背景中理解兒童的學(xué)習(xí)等方面。雖然,皮亞杰也指出了兒童發(fā)展中社會(huì)影響的作用,但是他并沒(méi)有明確地說(shuō)明認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。雖然,皮亞杰也曾指出過(guò)在兒童發(fā)展中社會(huì)的影響作用，但是他并沒(méi)有明確地說(shuō)明認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。此外,皮亞杰認(rèn)為的兒童的認(rèn)知是獨(dú)立發(fā)展的，它與兒童的道德、情感的發(fā)展沒(méi)有太多的關(guān)系,這種論點(diǎn)也受到了后來(lái)者的批評(píng)和修正。一批歐洲的學(xué)者將皮亞杰的建構(gòu)主義理論帶入了社會(huì)交往的領(lǐng)域，提出了社會(huì)建構(gòu)理論，并將這種理論運(yùn)用于教育。這些社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為，認(rèn)知沖突是引起兒童建構(gòu)或重新建構(gòu)一個(gè)要要素。當(dāng)兒童結(jié)識(shí)的某些事例,不能用其已經(jīng)持有的“理論”進(jìn)行解釋時(shí)，他就處在認(rèn)知沖突狀態(tài)。例如，兒童認(rèn)為重的物體會(huì)沉在水里,但是他卻看到一個(gè)重的東西浮在水面上時(shí)就會(huì)處在一種認(rèn)知上的沖突。而當(dāng)把兒童置于社會(huì)情景中時(shí)，便增長(zhǎng)了引起他們的認(rèn)知沖突發(fā)生的也許性。在兒童單獨(dú)活動(dòng)時(shí)也有也許會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，但是，在許多情況下，兒童在社會(huì)交往中有也許會(huì)被激起更高水平的思維。因此，社會(huì)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)的是一種在社會(huì)情景之中的兒童的認(rèn)知失衡狀態(tài)到平衡狀態(tài)的過(guò)程。同時(shí),他們指出兒童的認(rèn)知建構(gòu)與兒童在其他領(lǐng)域的建構(gòu)是可以互相影響的。社會(huì)建構(gòu)理論的關(guān)注點(diǎn)在于社會(huì)交往對(duì)于兒童知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值和兒童認(rèn)知發(fā)展的非獨(dú)立性。當(dāng)兒童與別人共同活動(dòng)時(shí),他們不僅僅是在對(duì)物體進(jìn)行操作,并且是在與別人共同建構(gòu)。兒童會(huì)不斷地把自己的觀點(diǎn)和行為與別人的進(jìn)行比較、協(xié)調(diào)，而與別人的觀點(diǎn)所作的比較會(huì)引起兒童的認(rèn)知沖突,兒童必須在自己的認(rèn)知圖式和外界的沖突之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，從而引起了自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。比如，兒童對(duì)量的守恒概念的形成就是一例。在兒童進(jìn)行一個(gè)液體守恒的學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中,該任務(wù)由他們與同伴一起進(jìn)行,活動(dòng)進(jìn)行了一段時(shí)間之后，當(dāng)問(wèn)及兒童水的量是否同樣時(shí),他們的回答較為抱負(fù)。相反,兒童在無(wú)社會(huì)背景的狀態(tài)下做同樣的事,他們的回答會(huì)較差些。這是由于,同伴間的社會(huì)調(diào)和,以及應(yīng)當(dāng)盡力與別人分享“液體總量不變”立場(chǎng)的社會(huì)規(guī)范,使兒童會(huì)在認(rèn)知上十分認(rèn)真地考慮事物的外現(xiàn)與實(shí)際之間存在的不同。這些社會(huì)標(biāo)記,不只是起了促進(jìn)兒童進(jìn)一步思考的一般推動(dòng)作用,并且事實(shí)上作為特殊的信息標(biāo)記，已經(jīng)進(jìn)入了認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)了兒童守恒概念的建構(gòu)。這種過(guò)程在兒童只是與物體發(fā)生交互作用時(shí)是不也許產(chǎn)生的。雖然,在兒童單獨(dú)活動(dòng)時(shí)也有也許會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，但是在許多情況下,兒童在社會(huì)交往中有也許會(huì)被激起更高水平的思維。此外,兒童對(duì)別人或物體的情感或?qū)徝荔w驗(yàn)也會(huì)激發(fā)兒童的探索欲望，兒童的建構(gòu)不是無(wú)外在條件性的，也不僅僅就是認(rèn)知的建構(gòu)。社會(huì)建構(gòu)理論,是對(duì)皮亞杰理論的修正和發(fā)展，也使人們重新思考該理論在學(xué)齡前兒童教育中的運(yùn)用問(wèn)題,例如,在涉及教育內(nèi)容時(shí)，不應(yīng)只局限在物理知識(shí)和邏輯知識(shí)方面，也應(yīng)涉及道德和社會(huì)知識(shí)等方面；在涉及兒童學(xué)習(xí)的方式時(shí)，應(yīng)從強(qiáng)調(diào)兒童以個(gè)體的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)讓兒童在情景中進(jìn)行學(xué)習(xí),等等。例如，西格爾(Sｉｇel,I.E.)的幼教遠(yuǎn)距離模式,福門(mén)(Fｏｒman，G.）等人主張的“協(xié)商課程”以及當(dāng)今風(fēng)靡世界的意大利瑞吉?dú)W幼兒教育方案,等等，都將重視兒童自身建構(gòu)活動(dòng)的皮亞杰理論與重視社會(huì)文化背景在兒童知識(shí)建構(gòu)中作用的社會(huì)建構(gòu)理論進(jìn)行了整合,并成功地運(yùn)用于幼兒園課程的編制和實(shí)行過(guò)程中。歷史—文化學(xué)派維果茨基的理論與幼兒園課程維果茨基相信社會(huì)背景比態(tài)度和信念等更多地影響學(xué)習(xí),社會(huì)背景造就了認(rèn)知過(guò)程,而它自身也是發(fā)展過(guò)程的一部分。所謂的社會(huì)背景，指的是所有的社會(huì)環(huán)境，涉及直接的或間接的受文化影響的所有一切。社會(huì)背景涉及幾個(gè)不同的層次：①兒童在尋常時(shí)刻能直接與之發(fā)生作用的層次；②涉及諸如家庭和學(xué)校一類的能影響兒童的社會(huì)結(jié)構(gòu)在內(nèi)的結(jié)構(gòu)層次；③涉及諸如語(yǔ)言、數(shù)字系統(tǒng)和科學(xué)技術(shù)的運(yùn)用等社會(huì)特性在內(nèi)的一般文化或社會(huì)層次。維果茨基所謂的“最近發(fā)展區(qū)”,事實(shí)上是指兒童實(shí)際心理年齡與其依靠幫助解決問(wèn)題所能達(dá)成的水平中間的差異。維果茨基認(rèn)為,兒童的任何一個(gè)行為是有兩個(gè)水平的。較低水平的行為是兒童的獨(dú)立行為，即兒童能獨(dú)自完畢的或自己知道的事物;較高水平的行為是兒童在幫助之下可以達(dá)成的行為,因此被稱為幫助行為。這兩個(gè)行為水平之間構(gòu)成了一個(gè)區(qū)域，在這個(gè)區(qū)域之間有若干限度的行為水平,這個(gè)區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基運(yùn)用了“區(qū)”說(shuō)明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系,這意味著他不是把發(fā)展當(dāng)作刻度尺上的一個(gè)點(diǎn)，而是成熟的行為和限度的一個(gè)連續(xù)體；而把區(qū)域描述成“最近的”，則是想表達(dá)這個(gè)區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向某時(shí)最先出現(xiàn)的那個(gè)行為。因此，最近發(fā)展區(qū)內(nèi)表達(dá)的技能和水平是動(dòng)態(tài)的，是一直變化著的。兒童今日的某個(gè)幫助行為在明日也許就是獨(dú)立的行為,現(xiàn)在需要大量的幫助才干完畢的工作也許不久就只需要很少的幫助。維果茨基認(rèn)為，教育要針對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的這兩種水平，不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過(guò)去,更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來(lái)，只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學(xué)才是良好的教育。維果茨基所謂的“心理工具”是指能擴(kuò)展心理能力,幫助兒童記憶、注意和解決問(wèn)題的內(nèi)在工具,例如語(yǔ)言和其他媒體。在不同文化中,心理工具是不同的,是需要通過(guò)教學(xué)而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。維果茨基的以上理論特別是最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)幼兒園課程的理論和實(shí)踐具有特別重要的指導(dǎo)意義。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程應(yīng)當(dāng)既能適合的兒童發(fā)展,又能對(duì)兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性;幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)行應(yīng)在最近發(fā)展區(qū)的獨(dú)立行為水平和幫助行為水平使兒童通過(guò)各種類型的互動(dòng),涉及與相同水平同伴的互動(dòng)、與不同水平同伴的互動(dòng)以及與各種成人的互動(dòng)等,促進(jìn)兒童的發(fā)展。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)行應(yīng)不僅只是去評(píng)價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平，并且可以發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力，這就是說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)使用一種更具彈性的動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)技術(shù)和方法去評(píng)價(jià)兒童,涉及鼓勵(lì)兒童表述他們的所知,注意兒童是這樣使用為他們所提供的幫助,明確如何的暗示是最有效的，等等。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)行應(yīng)在強(qiáng)調(diào)教師與兒童之間互動(dòng)的同時(shí),特別強(qiáng)調(diào)教師在互動(dòng)中應(yīng)起到的作用，特別強(qiáng)調(diào)鷹架教學(xué)就是一種關(guān)注教師為兒童提供幫助，促使其在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展的教學(xué)手段。為了提高鷹架教學(xué)的實(shí)效，應(yīng)在兒童已有的認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上擴(kuò)大教學(xué)，以在沒(méi)有超越兒童最近發(fā)展區(qū)的前提下拓展兒童的發(fā)展。擴(kuò)大,并不是加速,擴(kuò)大指的是教師通過(guò)使用各種類似提醒、反復(fù)、為兒童提供實(shí)物等手段，以最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的已有的受幫助行為為基線的擴(kuò)展,幫助兒童發(fā)展位于發(fā)展邊沿的行為。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)行應(yīng)能對(duì)的地組織情景,發(fā)明兒童的最近發(fā)展區(qū)，那就是說(shuō),課程應(yīng)有足夠的彈性，要根據(jù)兒童的實(shí)際情況,能及時(shí)地變化課程內(nèi)容和方法,而不是武斷地將材料或某些抽象的信息強(qiáng)加給兒童。維果茨基的理論還啟示我們,幼兒園課程應(yīng)當(dāng)可以幫助兒童獲得智慧的和社會(huì)交往的技能,特別重要的是獲得語(yǔ)言的技能;幼兒園課程應(yīng)當(dāng)可以通過(guò)提供支持,對(duì)兒童的思維提出挑戰(zhàn),并使兒童獲得成功;幼兒園課程還應(yīng)當(dāng)為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景；等等。２.成熟理論與幼兒園課程成熟理論主張人類發(fā)展過(guò)程重要是由遺傳決定的,人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展,雖然環(huán)境會(huì)影響自然的發(fā)展，但是不也許主線改變這些發(fā)展模式。被稱為兒童研究運(yùn)動(dòng)之父的霍爾(Ｈalｌ,G.S.)，在兒童發(fā)展方面所作的研究，反映了發(fā)展是基于遺傳這一觀點(diǎn)的?；魻柕难芯坷^承了達(dá)爾文進(jìn)化論的觀點(diǎn),他認(rèn)為“個(gè)體發(fā)展復(fù)演種系發(fā)展的過(guò)程”?；魻柋徽J(rèn)為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅(qū)，以兒童為中心的教育理念主張教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性和發(fā)展規(guī)律,而不是去遵循來(lái)自外部的規(guī)則。格塞爾（Gesell,Ａ．)繼承了霍爾的主張,并將現(xiàn)代的研究技術(shù)運(yùn)用于他的研究。格塞爾具體地描述了從新生兒到１０歲兒童的發(fā)展情況，擬定每一特定年齡兒童的典型特性,以此作為該年齡兒童正常發(fā)展的指標(biāo)。格塞爾認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時(shí)間表;在兒童生理成熟(即達(dá)成準(zhǔn)備狀態(tài)）之前的初期訓(xùn)練是不會(huì)產(chǎn)生顯著效果的。根據(jù)成熟理論，幼兒園應(yīng)在不施加不適當(dāng)壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展，教師應(yīng)基于兒童的愛(ài)好和需要設(shè)計(jì)課程和創(chuàng)設(shè)環(huán)境。教師應(yīng)重視兒童學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”,當(dāng)兒童尚未達(dá)成“準(zhǔn)備狀態(tài)”時(shí),應(yīng)耐心等待兒童的成熟,而不要人為地去促進(jìn)兒童的發(fā)展。在教育機(jī)構(gòu)中,教師的作用是為兒童提供支持其成長(zhǎng)和發(fā)展的環(huán)境和氣氛，讓兒童能感受到快樂(lè)和滿足。3．精神分析理論與幼兒園課程精神分析理論是弗洛伊德首創(chuàng)的一個(gè)心理學(xué)流派。精神分析理論的產(chǎn)生源于有關(guān)無(wú)意識(shí)的初期推斷。弗洛伊德將人的心理分為意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí)三個(gè)區(qū)域,并在此基礎(chǔ)上提出了人格結(jié)構(gòu)說(shuō)。弗洛伊德認(rèn)為，人格是由本我、自我和超我三部分構(gòu)成,本我是潛意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分,它急切地尋找出路，規(guī)定盡快得到滿足；自我是意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分,它重要是對(duì)本我的控制和壓抑；超我則是人格的最高層,它指導(dǎo)自我，限制本我。精神分析理論對(duì)學(xué)齡前兒童教育的一個(gè)重要影響是在幼兒教育機(jī)構(gòu)中開(kāi)展表現(xiàn)和表達(dá)活動(dòng)得到了認(rèn)可,兒童初期心理沖突的解決以及情感和思想的表達(dá)都被看作對(duì)于維護(hù)其心理健康具有重要的作用。根據(jù)精神分析理論，學(xué)齡前兒童可以通過(guò)游戲，在自己的水平上解決和解決心理沖突，游戲,特別是角色游戲，能為兒童提供應(yīng)付悲觀情感和解決情緒、情感沖突的途徑,而這些在兒童的現(xiàn)實(shí)生活是不也許做到的,因此,游戲是幼兒教育機(jī)構(gòu)的最為重要的活動(dòng)。此外，藝術(shù)也可被用作允許兒童表現(xiàn)和表達(dá)其情感和思想的工具。由于游戲和藝術(shù)被看作是兒童表現(xiàn)和表達(dá)情緒、情感的重要途徑,那么教師不應(yīng)去干預(yù)兒童的發(fā)明性活動(dòng)，而應(yīng)當(dāng)去觀測(cè)兒童的游戲,記錄他們?cè)谟^測(cè)中所見(jiàn)到的兒童的行為。對(duì)兒童游戲和藝術(shù)活動(dòng)的干預(yù)會(huì)使兒童活動(dòng)的性質(zhì)發(fā)生變化，成為成人意志的表達(dá)，而不是兒童情緒、情感的表達(dá)。4.行為主義理論與幼兒園課程行為主義理論家反對(duì)內(nèi)省，否認(rèn)意識(shí)，認(rèn)為對(duì)人的心理研究應(yīng)當(dāng)集中于可觀測(cè)的行為,主張運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行研究。新行為主義的代表人物斯金納(Sｋｉnｎer,B.F．）在許多方面堅(jiān)持華生的初期行為主義立場(chǎng),認(rèn)為行為科學(xué)家的任務(wù)就是在實(shí)驗(yàn)者所控制的刺激條件和有機(jī)體的反映之間建立函數(shù)關(guān)系。斯金納提出了操作性條件作用的原理,并根據(jù)強(qiáng)化原理設(shè)計(jì)了各種應(yīng)用性技術(shù)。斯金納認(rèn)為，人的行為大部分是操作性的,任何習(xí)得的行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān),因此可以通過(guò)強(qiáng)化塑造兒童的行為;而練習(xí)之所以重要，是由于它在兒童行為形成中為反復(fù)強(qiáng)化的出現(xiàn)提供了機(jī)會(huì)。根據(jù)行為主義的理論,在編制幼兒園課程時(shí)，對(duì)兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的分析、確認(rèn)兒童原有的知識(shí)水平、以小步遞進(jìn)的方式施教復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)以及在教學(xué)中運(yùn)用強(qiáng)化的手段等都是最為基本的。（二）幼兒園課程的哲學(xué)基礎(chǔ)1．經(jīng)驗(yàn)論與幼兒園課程經(jīng)驗(yàn)論者的基本立場(chǎng)是,在人的頭腦之外,還存在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界,它完全獨(dú)立于人的認(rèn)知過(guò)程,主體通過(guò)感知,反映了客觀存在的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào),知識(shí)是由后天的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的,通過(guò)個(gè)體感官的經(jīng)驗(yàn)而形成個(gè)體的知識(shí)。２.唯理論與幼兒園課程唯理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)是絕對(duì)的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于個(gè)體之內(nèi)。學(xué)習(xí)是對(duì)頭腦中原有知識(shí)的回憶，是潛在思想的再現(xiàn)，因而學(xué)習(xí)是由內(nèi)而外的，并非由外而內(nèi)的。演繹到教育上,教師的任務(wù)就是把潛在的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楣室庾R(shí)的,教育的目的就是啟發(fā)理性而不在于經(jīng)驗(yàn)的充實(shí)。唯理論同樣也對(duì)學(xué)前課程產(chǎn)生過(guò)重要影響。幼兒園的創(chuàng)建者福祿貝爾就是唯理論教育理論的提倡者。福祿貝爾的哲學(xué)觀是唯心主義的，他相信，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，理念也能被抽象地確證，經(jīng)驗(yàn)僅能表白理念,而不能發(fā)明理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩，他認(rèn)為，宇宙是一個(gè)統(tǒng)一體，其中心是神,人和宇宙萬(wàn)物普遍具有神的本原。他認(rèn)為，兒童具有活動(dòng)、結(jié)識(shí)、藝術(shù)和宗教四種本能,其中活動(dòng)的本能隨著年齡增長(zhǎng)而發(fā)展為發(fā)明的本能，教育就是要促進(jìn)這種本能的發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)教育游戲是兒童初期教育的基礎(chǔ),他為兒童設(shè)計(jì)的名為“恩物”的游戲材料均具有象征意義，他旨在通過(guò)“恩物”開(kāi)發(fā)兒童的發(fā)展?jié)撃埽箖和焐陌l(fā)明性潛能得到自然發(fā)揮。3．實(shí)用主義哲學(xué)與幼兒園課程實(shí)用主義的代表之一杜威站在經(jīng)驗(yàn)論和唯理論之外，把經(jīng)驗(yàn)看作是一個(gè)統(tǒng)一的整體,看作是主體與客體之間不斷互相作用的產(chǎn)物。他認(rèn)為,各門(mén)類的學(xué)科,是科學(xué)的產(chǎn)物,而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，兒童的生活是一個(gè)整體，而教育機(jī)構(gòu)為他們提供的各種學(xué)科卻將他們的世界割裂和肢解了。他主張將課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái),讓兒童“在做中學(xué)”,通過(guò)活動(dòng),使教育機(jī)構(gòu)成為兒童生長(zhǎng)的地方,而不是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的教材的地方。杜威批評(píng)傳統(tǒng)的教育只關(guān)注符號(hào)的記憶和對(duì)別人意見(jiàn)和經(jīng)驗(yàn)的消化，而不是關(guān)注兒童自己想法的建立。杜威也批評(píng)福祿貝爾的“恩物”,認(rèn)為它們是福祿貝爾設(shè)計(jì)的,而不是兒童自己真正的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)幼兒園課程產(chǎn)生過(guò)重要影響，許多初期兒童教育方案和課程,都受實(shí)用主義哲學(xué)的影響。例如，方案教學(xué)的教育實(shí)踐依據(jù)于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)；當(dāng)今,意大利瑞吉?dú)W學(xué)前兒童教育實(shí)踐也將其理論的淵源之一歸為是杜威的實(shí)用主義理論。（三)幼兒園課程的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)1．從勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論看幼兒園課程在幼兒園課程領(lǐng)域，有一個(gè)影響較大的理論是勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，它有助于我們更加清楚地結(jié)識(shí)到社會(huì)因素與課程之間的關(guān)系。不少幼兒園課程方案都以勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論（也被稱為雀巢理論)作為依據(jù)，如新西蘭就把該理論明確地作為了國(guó)家幼兒園課程指南的依據(jù)之一。勃朗芬布倫納從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的立場(chǎng)出發(fā),研究人的發(fā)展問(wèn)題,將對(duì)人的行為和發(fā)展放置于一個(gè)互相聯(lián)系、互相影響和互相作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)之中，探究生態(tài)系統(tǒng)中的各種生態(tài)因子對(duì)人的行為和發(fā)展的作用以及人與各種生態(tài)因子的交互作用。勃朗芬布倫納所謂的生態(tài)系統(tǒng)涉及小環(huán)境、中間環(huán)境、外環(huán)境和大環(huán)境,這些不同層次、不同性質(zhì)的環(huán)境互相交織在一起,構(gòu)成一個(gè)具有中心又向四處擴(kuò)散的網(wǎng)絡(luò),前者逐個(gè)地被包含在后者之中。勃朗芬布倫納所謂的小系統(tǒng)是指“發(fā)展著的人在具有特定物理和物質(zhì)特性的情景中所體驗(yàn)到的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系的一種樣式。”這個(gè)定義中的關(guān)鍵概念是“體驗(yàn)”，它不僅涉及任何科學(xué)意義上環(huán)境的科學(xué)特性，還包含在環(huán)境中的人對(duì)這些特性的感受方式。例如，從學(xué)前兒童的角度來(lái)說(shuō)，他們?cè)谟變簣@中所體驗(yàn)的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系等是一個(gè)小系統(tǒng)，同樣,他們?cè)诩彝ブ兴w驗(yàn)的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系等則是另一個(gè)小系統(tǒng)。中間系統(tǒng)是指“由發(fā)展的人積極參與的兩個(gè)或多個(gè)情景之間的互相關(guān)系（例如,對(duì)兒童來(lái)說(shuō),學(xué)校、家庭和社會(huì)生活之間的關(guān)系）”。勃朗芬布倫納認(rèn)為，中間系統(tǒng)是小系統(tǒng)的系統(tǒng)，只要當(dāng)發(fā)展的人進(jìn)入一個(gè)新的情景,中間系統(tǒng)就形成或者擴(kuò)展了。勃朗芬布倫納所謂的外系統(tǒng)是指“發(fā)展的人并沒(méi)有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切所影響的一個(gè)或多個(gè)環(huán)境?！崩?，從家庭方面考慮，父母的職業(yè)狀況、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收入和受教育限度決定了他們所承擔(dān)的角色、所從事的活動(dòng)和所建立的人際關(guān)系，從而間接地影響了他們撫養(yǎng)子女的方式、對(duì)待子女的態(tài)度和教育子女的方法。從幼兒園的角度考慮,師資水平影響到教師的活動(dòng)范圍、處事方式、承擔(dān)的社會(huì)角色以及所建立的人際關(guān)系,從而影響到教師的兒童觀、教育觀、教學(xué)方法、角色感以及事業(yè)心;幼兒園在社區(qū)的地位也會(huì)間接影響教師對(duì)兒童的態(tài)度、情感和方式；幼兒園所在的社區(qū)文化水平、經(jīng)濟(jì)狀況以及社區(qū)中人們的交往方式和習(xí)慣也會(huì)潛移默化地影響幼兒的知識(shí)范言語(yǔ)方式和交往特點(diǎn)等。“大系統(tǒng)是指各種較低層次的生態(tài)系統(tǒng)(小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和大系統(tǒng)）在整個(gè)文化或者亞文化水平上存在或也許存在的內(nèi)容上和形式上的一致性,以及與此相聯(lián)系并成為其基礎(chǔ)的信念系統(tǒng)或意識(shí)形態(tài)。”在整個(gè)文化或者亞文化及其所包含的較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中,具體的方方面面的表現(xiàn)也許差距很大，但是卻具有內(nèi)部的同源性。勃朗芬布倫納相信，發(fā)展主體在各級(jí)較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中所表現(xiàn)出來(lái)的行為特性,事實(shí)上也是大系統(tǒng)對(duì)人的發(fā)展的影響的具體表現(xiàn)。勃朗芬布倫納堅(jiān)信,任何關(guān)于人的發(fā)展的研究都必須考察大系統(tǒng)的影響作用?；谶@個(gè)道理,幼兒園課程是不得不考察大系統(tǒng)（社會(huì)文化、政策等)的影響的。從勃朗芬布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)立場(chǎng)看,幼兒園課程與社會(huì)文化有著密切的聯(lián)系。社會(huì)文化不僅決定了個(gè)體的發(fā)展方向，也決定了培養(yǎng)人的教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展方向。課程以及構(gòu)成課程的教育目的、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)體系等,在每個(gè)社會(huì)中都是由社會(huì)文化衍生出來(lái)的。教育必須完畢把兒童培養(yǎng)成合格的社會(huì)成員，使其繼承所在國(guó)家的傳統(tǒng)文化這樣一個(gè)基本目的。兒童的成長(zhǎng),部分地在于他不斷接受文化價(jià)值的灌輸,在于他確認(rèn)的社會(huì)符號(hào)和觀念，并了解社會(huì)制度及其功能。教育應(yīng)當(dāng)明確地反映社會(huì)文化的價(jià)值觀,而文化的價(jià)值則是五花八門(mén)的，對(duì)一種文化來(lái)說(shuō)是神圣的東西，對(duì)另一種文化來(lái)說(shuō)卻也許是無(wú)足輕重的，而對(duì)第三種文化來(lái)說(shuō)甚至也許是令人憎惡的。社會(huì)文化不僅與幼兒園課程編制中涉及的“教什么”和“如何教”等問(wèn)題有關(guān)等。所有這一切,都與兒童的社會(huì)學(xué)習(xí)是聯(lián)系在一起的。又如,游戲也是一種很好的科學(xué)學(xué)習(xí)。在游戲過(guò)程中，兒童經(jīng)常探索事物的性質(zhì),依據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)提出問(wèn)題,并努力尋找問(wèn)題的答案，這樣的過(guò)程有益于兒童學(xué)到很多科學(xué)方面的知識(shí)以及科學(xué)探究的能力。(3）游戲有益于幼兒園課程各學(xué)科（領(lǐng)域)的整合既然游戲能與幼兒各學(xué)科(領(lǐng)域)的學(xué)習(xí)和發(fā)展相聯(lián)系，而幼兒園課程的目的也是為了促進(jìn)兒童各方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展,因而，在教師想促進(jìn)兒童各領(lǐng)域發(fā)展，兒童也需要獲得各方面發(fā)展的情況下,在兒童既要應(yīng)付現(xiàn)實(shí)、需要獲得各方面知識(shí)技能，又要能在想象和游戲世界中自由表達(dá)和自主發(fā)明的情況下,游戲可以起到重要的整合作用。于是，在編制幼兒園課程時(shí),很多課程方案都將游戲作為幼兒園課程的一個(gè)基本成分，把游戲活動(dòng)作為孩子積極活動(dòng)的情況下獲得各領(lǐng)域?qū)W習(xí)和發(fā)展的一種途徑。3.游戲在學(xué)齡前兒童教育實(shí)踐中的地位二、教學(xué)在幼兒園課程中的作用1.對(duì)幼兒園課程中教學(xué)的界定教學(xué)重要是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)兒童施加影響的活動(dòng),教學(xué)由教師立足于教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容來(lái)組織和實(shí)行教學(xué)活動(dòng)，就教學(xué)自身而言,它更多強(qiáng)調(diào)的是教師的作用,強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的“結(jié)果”。2．教學(xué)在幼兒園課程中的作用在教師和兒童雙邊教學(xué)活動(dòng)中,存在著許多矛盾。例如，知識(shí)體系自身的矛盾，教師對(duì)知識(shí)的傳遞與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾，教學(xué)進(jìn)程與兒童的發(fā)展水平、愛(ài)好愛(ài)好之間的矛盾,等等。正是這些矛盾的存在,促使教師在教學(xué)目的的制定、教學(xué)內(nèi)容和材料的組織和選擇、教學(xué)手段和方法的運(yùn)用等方面做出不斷的改革和更新以使教學(xué)可以更好地適合兒童的發(fā)展水平和需要。各種教育和心理學(xué)的理論為幼兒園課程中充足發(fā)揮教學(xué)的積極作用提供了多角度、多方面的視野,從而更為理智地去思考和解決幼兒園課程編制中有關(guān)教學(xué)的各種問(wèn)題。三、平常生活活動(dòng)在幼兒園課程中的地位1.對(duì)幼兒園課程中平常生活活動(dòng)的界定2．平常生活活動(dòng)在幼兒園課程中的地位一方面，幼兒的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展需要，決定了幼兒園保育和教育兩者合一的教育原則,因此也決定了幼兒園課程內(nèi)容需要廣泛地涉及平常生活活動(dòng)。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，除了結(jié)識(shí)周邊世界、啟迪其心智的學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，幼兒身體的健康發(fā)展、基本的文明衛(wèi)生習(xí)慣、良好的生活習(xí)慣和生活自理能力等方面也是其成長(zhǎng)的關(guān)鍵,也是需要在幼兒園得以培養(yǎng)的。因此,平常生活活動(dòng)是幼兒園課程的重要組成部分，特別是健康領(lǐng)域的課程內(nèi)容（如個(gè)人衛(wèi)生習(xí)慣、環(huán)境衛(wèi)生習(xí)慣、生活方式教育、安全教育等等)更多地是要在平常生活活動(dòng)中得以實(shí)行。另一方面,幼兒的年齡特性和學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了幼兒園課程內(nèi)容要與幼兒的生活相關(guān)聯(lián),而平常生活活動(dòng)包含了潛在的、豐富的教育內(nèi)容，具有對(duì)多領(lǐng)域課程內(nèi)容的滲透和綜合作用，因而是幼兒園課程設(shè)計(jì)和實(shí)行的重要背景和來(lái)源。四、游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)和平常生活活動(dòng)的關(guān)系1.平常生活活動(dòng)與另兩類活動(dòng)互相補(bǔ)充、互相融合平常生活活動(dòng)和游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)同樣,在幼兒園的課程中都是缺一不可的。平常生活活動(dòng)和另兩類活動(dòng)互相補(bǔ)充，共同構(gòu)成了幼兒在幼兒園的一日活動(dòng)。2.游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化結(jié)合(１)游戲和教學(xué)不可互相替代、又相得益彰在幼兒園教育中，游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)分別強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童發(fā)展和將兒童的發(fā)展納入合乎社會(huì)規(guī)定的軌道這兩個(gè)方面。在幼兒園課程中，解決好游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)系，是解決幼兒園教育中的這一兩難問(wèn)題的關(guān)鍵。幼兒園的游戲活動(dòng)是沒(méi)有社會(huì)功利目的的,它強(qiáng)調(diào)的是“過(guò)程”、“表現(xiàn)”和幼兒自主的活動(dòng)，它可以在最大限度上順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展。與游戲活動(dòng)不同，幼兒園的教學(xué)活動(dòng)重要是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)幼兒施加影響的活動(dòng),它承擔(dān)著文化傳遞的任務(wù)，它更多強(qiáng)調(diào)的是教師的作用。在幼兒園課程中，游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)是有內(nèi)在聯(lián)系的。在幼兒園實(shí)行游戲和教學(xué)這兩種形式的活動(dòng)，是為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展,也是為了實(shí)現(xiàn)幼兒園教育所要追求的社會(huì)性價(jià)值。然而,在幼兒園課程中，游戲和教學(xué)又是兩種有本質(zhì)區(qū)別的活動(dòng),兩者不可互相替代。作為幼兒自發(fā)產(chǎn)生的游戲，與教師有目的、有計(jì)劃的教學(xué)，永遠(yuǎn)不也許是同一的,或者是互相平行的。兩者雖然可以互相影響,可以以各種方式互相結(jié)合，但是不會(huì)像“物體投下的影子”那樣互相追隨。事實(shí)上,游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的不可替代性，正是它們能互相補(bǔ)充，相得益彰的前提。在幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)和編制中,實(shí)現(xiàn)游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合,不管是設(shè)計(jì)的教育活動(dòng),還是創(chuàng)設(shè)的游戲/教學(xué)環(huán)境，都可以反映教師為幼兒學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的計(jì)劃,在同時(shí),也能反映幼兒的需要和愛(ài)好。因此,需要將游戲和教學(xué)進(jìn)行最優(yōu)化的結(jié)合,使幼兒園課程變得更為完善，從而從主線上改變‘放羊式’的或者‘灌輸式’的教育。(２）游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的劃分實(shí)現(xiàn)游戲和教學(xué)的最優(yōu)化結(jié)合，其前提是充足結(jié)識(shí)游戲和教學(xué)這兩類活動(dòng)各自的性質(zhì)及其價(jià)值,這樣，才有也許在編制幼兒園課程時(shí)，以最小的代價(jià),在最大限度上實(shí)現(xiàn)游戲和教學(xué)這兩者各自的價(jià)值。在幼兒園教育實(shí)踐中，游戲和教學(xué)的概念常被混淆,在許多場(chǎng)合,游戲成了有各級(jí)教學(xué)目的的、按教師的意志和計(jì)劃進(jìn)行的活動(dòng);而教學(xué)原本應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的任務(wù)卻悄悄地被游戲所替代了。那么究竟如何來(lái)擬定幼兒園課程中的哪些教育活動(dòng)是屬于游戲活動(dòng),哪些是屬于教學(xué)活動(dòng)呢?事實(shí)上，兒童在幼兒園的活動(dòng)中所產(chǎn)生的行為，并非可以簡(jiǎn)樸地區(qū)分為“游戲”或者“非游戲”，同樣，在為學(xué)齡前兒童所編制的課程中，也并非可以簡(jiǎn)樸地將活動(dòng)內(nèi)容和方式歸為“游戲”或者“非游戲”。幼兒園課程論輔導(dǎo)2（第二章幼兒園課程的編制原理）主題詞幼兒園課程編制;目的模式；過(guò)程模式；幼兒園課程目的；行為目的;生成性目的;表現(xiàn)性目的；幼兒園課程內(nèi)容;幼兒園課程內(nèi)容的組織;邏輯順序和心理順序;縱向組織和橫向組織;直線式組織和螺旋式組織；學(xué)科中心課程；兒童中心課程;幼兒園課程的評(píng)價(jià)第一節(jié)幼兒園課程編制模式一、目的模式目的模式是以對(duì)社會(huì)有實(shí)用價(jià)值的目的作為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心,并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的課程編制模式。（一）目的模式的發(fā)展課程編制的目的模式產(chǎn)生于2０世紀(jì)前期?，F(xiàn)代工業(yè)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,使崇尚科學(xué)成為當(dāng)時(shí)的時(shí)代精神。在這種思潮的影響下,教育也開(kāi)始著眼于科學(xué)化,課程的編制走向了社會(huì)控制的、有組織的和講究實(shí)效的道路。目的模式以現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的需要為其基本立足點(diǎn)，反對(duì)嚴(yán)重脫離社會(huì)與兒童實(shí)際生活的傾向，擬定對(duì)社會(huì)有實(shí)用價(jià)值的目的，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，就這一價(jià)值定位而言，是基于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)思想的。在方法論上，目的模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué),從行為目的的擬定,到課程內(nèi)容的選擇與組織，再到課程的評(píng)價(jià),構(gòu)成了目的模式的經(jīng)典性程序，特別是行為目的的確立成為目的模式的邏輯起點(diǎn)。泰勒認(rèn)為,在課程編制過(guò)程中，編制者必須回答四個(gè)問(wèn)題,它們是:①學(xué)校應(yīng)當(dāng)達(dá)成哪些教育目的?②提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才干實(shí)現(xiàn)這些目的？③如何才干有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？④我們?nèi)绾尾鸥蓴M定這些目的正在得到實(shí)現(xiàn)?回答這四個(gè)問(wèn)題,解決的正是課程目的的擬定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)這四個(gè)問(wèn)題。盡管泰勒原理從四個(gè)方面提出課程編制的模式，但對(duì)此課程模式的研究往往較多地集中在課程目的上，這與泰勒強(qiáng)調(diào)課程目的的擬定是分不開(kāi)的。泰勒認(rèn)為:“教育目的是指導(dǎo)課程研制者所有其他活動(dòng)的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則”。在目的模式中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織及對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)都被置于課程目的的下位,圍繞目的這個(gè)中心而展開(kāi)課程編制的整個(gè)過(guò)程。隨著時(shí)間的遷移，泰勒建立的目的模式被不斷地修正和改造。例如,英國(guó)課程論專家惠勒認(rèn)為，泰勒的目的模式以直線的方式安排課程編制的順序，當(dāng)評(píng)價(jià)的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目的不相符合時(shí)，就會(huì)由于缺少反饋這一環(huán)節(jié)而難以檢討課程編制中的問(wèn)題。根據(jù)這一想法,惠勒對(duì)泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目的模式改為圓環(huán)型的目的模式。(二）目的模式的特點(diǎn)及對(duì)幼兒園課程編制的影響目的模式經(jīng)由近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展,已經(jīng)成為現(xiàn)代課程論中最具影響力的理論形態(tài)之一,幾十年來(lái)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響。重要特點(diǎn)可以歸納為以下幾個(gè)方面：目的模式強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)預(yù)期的行為擬定課程目的，然后依據(jù)這些目的，設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)過(guò)程,運(yùn)用教育的力量，將這些行為“塑造”出來(lái)。目的模式的設(shè)計(jì)者批評(píng)過(guò)去的目的敘述太模糊、不明確，因此,開(kāi)發(fā)能明確敘述的目的,以引領(lǐng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué),測(cè)量預(yù)定的行為是否達(dá)成,由此評(píng)價(jià)課程與教學(xué)的成效，以提高教學(xué)的效率。目的模式把課程目的按其不同的心理領(lǐng)域、不同水平，作進(jìn)一步的分解和細(xì)化，以形成一個(gè)意義明確、層次分明的目的體系，以便課程實(shí)行。盡管目的模式自產(chǎn)生后一直處在不斷地修改、完善中，但由于受實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響。其基本的目的—手段、效率—控制、預(yù)期—檢查思想和技術(shù)機(jī)制卻始終如一，因此，目的模式也存在著一些難于克服的問(wèn)題。目的模式將教育簡(jiǎn)化為科學(xué)的活動(dòng)，把學(xué)校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料同樣，可根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)好的藍(lán)圖塑造學(xué)生的心理,也可以運(yùn)用物理或生物學(xué)的原理分析、解釋學(xué)生的行為,忽視了學(xué)生的主體性、自主性。目的模式傾向于把一些定義好的、狹隘的東西教給學(xué)生,強(qiáng)調(diào)教的過(guò)程而不重視內(nèi)容,把內(nèi)容視為工具性的,僅是達(dá)成外在目的的一種手段，選擇內(nèi)容的依據(jù)不是其自身的價(jià)值，而是其能否達(dá)成某些外在的目的，傾向于將內(nèi)容灌輸給學(xué)生。事實(shí)上，先決定目的,后決定手段是不切實(shí)際的，由于影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素是十分復(fù)雜的。課程編制的目的模式對(duì)幼兒園課程的編制產(chǎn)生過(guò)重要的影響。在幼兒園課程編制過(guò)程中,強(qiáng)調(diào)課程目的的制定,強(qiáng)調(diào)課程目的的層層分解并貫徹于具體的教育活動(dòng),強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程目的是否貫徹和達(dá)成來(lái)評(píng)價(jià)教育的結(jié)果，可以說(shuō)，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都來(lái)自于課程編制的目的模式。目的模式采用行為目的的方式設(shè)立課程目的,并以此為出發(fā)點(diǎn)編制課程，使整個(gè)課程的運(yùn)作成為了一個(gè)具體化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序,這樣做能提高幼兒園教育、教學(xué)過(guò)程的計(jì)劃性、可控性和可操作性,對(duì)課程和教育方案的設(shè)計(jì)和教材的編寫(xiě)起到了功不可沒(méi)的作用。但是,也正是目的模式的這種特性,會(huì)使依據(jù)目的模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。一方面，課程目的是由課程編制者擬定的，而迄今為止，人們對(duì)兒童的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)規(guī)律以及他們的愛(ài)好和需要還結(jié)識(shí)甚少,特別是兒童的富有發(fā)明性的行為在更大限度上具有不可預(yù)知性。而控制本位的“行為目的”把課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、人的學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)可預(yù)先決定和操縱的機(jī)械過(guò)程，它把目的與手段、結(jié)果與過(guò)程間的有機(jī)聯(lián)系割裂開(kāi)來(lái),課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的發(fā)明性、人的學(xué)習(xí)的主體性也許被泯滅了。于是,由課程編制者擬定的課程目的,往往難以與發(fā)展中的兒童相適合。相對(duì)學(xué)校教育而言,學(xué)前兒童教育雖然也離不開(kāi)應(yīng)在課程目的中反映出文化價(jià)值和社會(huì)對(duì)教育的規(guī)定，但是，幼兒園課程目的應(yīng)更多根據(jù)兒童發(fā)展的水平和需要加以擬定。這樣,在預(yù)設(shè)幼兒園課程目的的時(shí)候,很容易帶上課程編制者的主觀樂(lè)意，從而使課程目的成為強(qiáng)加于教師和兒童的東西,這對(duì)于幼兒園課程而言，弊端就會(huì)更為明顯。第二，課程目的以兒童行為來(lái)擬定，課程就會(huì)很自然地強(qiáng)調(diào)那些可以用兒童行為明確辨認(rèn)的方面,而忽略那些難以轉(zhuǎn)化為行為的方面。事實(shí)上,真正有教育價(jià)值的東西，并非都是能由行為標(biāo)明的,更不都是能由即時(shí)行為的變化所能標(biāo)明的，例如，兒童的許多高級(jí)心理素質(zhì)(如價(jià)值觀、理解、情感、態(tài)度、審美情趣,等等）是很難用外顯的、可觀測(cè)的行為來(lái)預(yù)先具體化的,由于這些高級(jí)心理素質(zhì)不只是行為，更重要的是意識(shí)問(wèn)題。試圖把這些心理素質(zhì)完全用可觀測(cè)的行為來(lái)具體化，所掩蓋的東西恐怕要比揭示出來(lái)的東西多得多。即使某些價(jià)值觀和態(tài)度可以被結(jié)合進(jìn)顯性課程來(lái)培養(yǎng)，但更多的價(jià)值觀和態(tài)度是通過(guò)隱性課程來(lái)培養(yǎng)的，這些通過(guò)隱性課程來(lái)培養(yǎng)的價(jià)值觀和態(tài)度是不也許被預(yù)先具體化的。目的模式以“輸入—產(chǎn)出”這種機(jī)械式的、技術(shù)化的方式運(yùn)作課程,使該模式非人性方面的問(wèn)題表現(xiàn)得更為突出,而這些難以被轉(zhuǎn)化為行為的方面對(duì)于學(xué)齡前兒童而言自身更為重要。第三，按行為目的的方式擬定課程目的,使課程目的被分解成為了各個(gè)獨(dú)立的部分，這種將兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分割成“碎片”做法,強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)訓(xùn)練而達(dá)成預(yù)期的目的,與學(xué)齡前兒童從其自身已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，整體地學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式之間存在距離。雖然，泰勒并不主張將目的過(guò)度具體化,但是,在按此模式進(jìn)行操作時(shí),行為目的往往被層層分解,具體化到每一個(gè)細(xì)節(jié)，兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)可預(yù)先決定和操縱的機(jī)械過(guò)程，這樣，該模式的弊病在幼兒園教育、教學(xué)的過(guò)程中就更趨明顯了。二、過(guò)程模式過(guò)程模式是建立在與目的模式完全不同的教育觀、知識(shí)觀以及方法論原理的基礎(chǔ)之上的。過(guò)程模式的方法論基礎(chǔ)也與目的模式不同。過(guò)程模式吸取了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論中的一些合理成分。發(fā)展心理學(xué)的不少研究表白,兒童不只是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)的積極探究者，學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體能動(dòng)地與外界環(huán)境交互作用的過(guò)程;現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究趨向于注重內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成，反對(duì)瑣碎、片斷經(jīng)驗(yàn)的堆積,注重內(nèi)在的同化、順應(yīng)與遷移機(jī)制的形成,反對(duì)外在的、機(jī)械的刺激——反映或輸入——產(chǎn)出的物化機(jī)理,這些都為過(guò)程模式提供了方法論基礎(chǔ)。（二）過(guò)程模式的特點(diǎn)及對(duì)幼兒園課程編制的影響過(guò)程模式的最大特性是把課程設(shè)計(jì)當(dāng)作是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程。它認(rèn)為：課程內(nèi)容自身有著固有的內(nèi)在價(jià)值和優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn),教育應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)在價(jià)值的課程內(nèi)容和活動(dòng)，不必用目的預(yù)先指定所希望達(dá)成的結(jié)果。課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目的的預(yù)設(shè)。課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以教育本體功能和知識(shí)自身固有的價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)。而不是以預(yù)期的兒童行為為依據(jù)。教育是一種過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)習(xí)不是直線式的、被動(dòng)的反映過(guò)程,而是一個(gè)積極參與和探究的過(guò)程，在探究的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)兒童多方面的發(fā)展。因此,要重視開(kāi)放的、非形式化的學(xué)習(xí)環(huán)境,教育環(huán)境的設(shè)計(jì)，要鼓勵(lì)兒童自由選擇、自由探究。教室不是講堂，而是兒童探究、討論、交流的場(chǎng)合，提倡積極的學(xué)習(xí)和建構(gòu)。教師重要的是明確教育過(guò)程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與總體規(guī)定，而不是指向于對(duì)課程實(shí)行的最后結(jié)果的控制。因此教師的角色必須改變,教師不僅是課程方案的執(zhí)行者,而應(yīng)是課程方案的設(shè)計(jì)者、研究者。教師也不僅是知識(shí)的傳授者,而是兒童學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、解釋者、征詢者、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者和材料的提供者。課程是一個(gè)開(kāi)放的而不是封閉的系統(tǒng),兒童的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的反映過(guò)程，而是積極參與和探究的過(guò)程，因此，在課程評(píng)價(jià)中,教師應(yīng)是診斷者,而非評(píng)分者。評(píng)價(jià)應(yīng)以教育本體功能和知識(shí)內(nèi)在價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn),而不是以預(yù)設(shè)目的達(dá)成度為依據(jù)過(guò)程模式的目的具有如下特性：第一，過(guò)程模式的目的只是總體教育過(guò)程的一般性的、寬泛的目的；第二,這些目的不構(gòu)成評(píng)價(jià)的重要依據(jù)；第三，這些目的是非行為性的,可以以此為依據(jù)擬定課程編制的指導(dǎo)性原則和方法,使教師明確教育過(guò)程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及總體規(guī)定,而不是課程實(shí)行后的某些預(yù)期結(jié)果。課程編制的過(guò)程模式對(duì)幼兒園課程的編制產(chǎn)生了相稱的影響，并將進(jìn)一步產(chǎn)生重要的影響。從幼兒園課程編制的角度評(píng)價(jià)過(guò)程模式,可以使我們從該模式的長(zhǎng)處和局限性中發(fā)現(xiàn)很多與幼兒園課程編制和改革有關(guān)聯(lián)的啟示，如:在幼兒園課程編制過(guò)程中,淡化課程目的的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)兒童活動(dòng)的過(guò)程;淡化教師在教育活動(dòng)組織中的計(jì)劃性和控制性，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的愛(ài)好和需要組織活動(dòng),尊重兒童的選擇和發(fā)明；淡化根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒園教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià),強(qiáng)調(diào)教師自我在教育評(píng)價(jià)中的作用，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都與過(guò)程模式的基本思緒是一致的。近幾年在幼兒園課程領(lǐng)域中大家了解的意大利瑞吉?dú)W教學(xué)方案就體現(xiàn)了過(guò)程模式的基本特性。在理論上,目的模式和過(guò)程模式是兩種十分對(duì)立的模式,但是,在幼兒園課程編制的實(shí)踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課程模式各自的長(zhǎng)處，補(bǔ)償對(duì)方模式的短處，在它們之間建立互補(bǔ)關(guān)系,以求課程在總體設(shè)計(jì)思緒上的科學(xué)性與藝術(shù)性、課程目的的預(yù)設(shè)性與生成性、課程評(píng)價(jià)的終結(jié)性與形成性等之間達(dá)成平衡。幼兒園課程目的一、幼兒園課程目的的取向及其表述(一）行為目的行為目的是以兒童具體的、可被觀測(cè)的行為表述的課程目的，它指向的是實(shí)行課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目的具有客觀性和可操作性等特點(diǎn)。泰勒主張?jiān)谡n程目的的概括化與具體化之間找到一個(gè)“度”,“傾向于把目的看作是形成的一般反映模式,而不是要學(xué)習(xí)的非常具體的習(xí)慣”。后來(lái),泰勒又指出，課程應(yīng)關(guān)注兒童學(xué)會(huì)一般的行為方式，“目的應(yīng)當(dāng)是清楚的，但不一定是具體的?！碧├盏倪@些主張對(duì)行為目的的健康發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。關(guān)于行為目的的表述，梅杰認(rèn)為,行為目的必須包含三個(gè)部分：第一、兒童外顯的行為表現(xiàn);第二、能觀測(cè)到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三、行為表現(xiàn)公認(rèn)的準(zhǔn)則。也就是說(shuō)，典型的行為目的應(yīng)當(dāng)這樣表述:“能在戶外的樹(shù)木、花草、土里尋找小蟲(chóng)?！薄澳芎屯橐黄疬\(yùn)用放大鏡觀測(cè)不同昆蟲(chóng)的身體?！痹谶@里,“尋找小蟲(chóng)”、“觀測(cè)不同昆蟲(chóng)的身體”是兒童外顯的行為表現(xiàn)。“在戶外的樹(shù)木、花草、土里”和“能和同伴一起運(yùn)用放大鏡”是行為表現(xiàn)的條件與表現(xiàn)的準(zhǔn)則。他認(rèn)為這樣的陳述如“愛(ài)惜公物”、“能集中注意力”、“對(duì)自己所做的事有信心”等不是行為目的，由于該目的沒(méi)有行為表現(xiàn)的條件和具體化的可觀測(cè)的行為。行為目的是課程目的科學(xué)化的一個(gè)重要里程碑,它的重要奉獻(xiàn)是：行為目的克服以往課程目的的模糊性和不擬定性，使目的的表述具有精確性、具體性、可操作性,提高了對(duì)教育活動(dòng)的影響力。當(dāng)教師以行為目的作為導(dǎo)向時(shí)，她對(duì)教學(xué)任務(wù)更為明確，對(duì)教學(xué)過(guò)程的把握比較清楚，一定限度上提高了教學(xué)的有效性。行為目的的精確和具體還便于教育評(píng)價(jià)的進(jìn)行，由于它是以具體行為的方式呈現(xiàn)，所以很容易判斷目的是否達(dá)成。抱負(fù)的行為目的是與總的教育目的相匹配的，教育目的的價(jià)值能通過(guò)行為目的的達(dá)成而得以實(shí)現(xiàn),但是，由于其具體而明確地表述了可以辨認(rèn)的要素，那些很難轉(zhuǎn)化為行為的以及一些不容易直接觀測(cè)與不是教育后“立竿見(jiàn)影”的內(nèi)容就容易被忽略了。事實(shí)上,人的一些高級(jí)心理素質(zhì),如情感、態(tài)度、理解等,是很難用品體化的、外顯的行為目的來(lái)反映的。此外,行為目的為了有效的控制教育過(guò)程,它將目的層層分解,使之盡也許具體、精細(xì)。這樣就把學(xué)習(xí)分解成各個(gè)獨(dú)立的部分,使教師只見(jiàn)目的不見(jiàn)兒童,這對(duì)兒童的整體發(fā)展是不利的。(二）生成性目的生成性目的是在教育過(guò)程中生成的課程目的。假如說(shuō),行為目的關(guān)注的是結(jié)果，那么生成性目的關(guān)注的則是過(guò)程。以生成性目的為取向的學(xué)者認(rèn)為,教育是一個(gè)演進(jìn)過(guò)程,課程目的反映的應(yīng)是此過(guò)程的方向的性質(zhì)，而不是此過(guò)程的某些階段的或外部東西的性質(zhì)。生成性目的反映的是前者，它反映的是兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)定,反映的是問(wèn)題解決的過(guò)程和結(jié)果。生成性目的這一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生長(zhǎng)”的命題，根據(jù)這一命題，教育目的就是促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)。杜威明確反對(duì)把外在的目的強(qiáng)加于兒童，他認(rèn)為,目的是在教育過(guò)程中內(nèi)在地決定的，是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。生成性目的取向在人本主義課程理論中發(fā)展到了極點(diǎn)。例如,人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，凡是可以教的東西，相對(duì)而言都是無(wú)用的，對(duì)人的行為基本上不會(huì)產(chǎn)生什么影響，而真正可以影響人的行為的知識(shí),只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，課程要為兒童提供有助于個(gè)人自由發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),應(yīng)強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)人的生長(zhǎng)、個(gè)性的完善,而不是關(guān)注如何界定和測(cè)量課程自身。因此，持生成性目的取向的人堅(jiān)持“過(guò)程”這一類有些模糊的術(shù)語(yǔ),而不采用比較可操作的方式界定目的，由于他們認(rèn)為，如若他們這樣做，就會(huì)破壞生成性目的取向的原本意圖。(三)表現(xiàn)性目的表現(xiàn)性目的是指每一個(gè)兒童在具體教育情境的各種互相作用中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。艾斯納認(rèn)為，在編制課程時(shí),存在有兩種不同的教育目的,它們是教學(xué)性目的和表現(xiàn)性目的。教學(xué)性目的是課程中預(yù)先規(guī)定好的,規(guī)定兒童在完畢學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后所應(yīng)當(dāng)習(xí)得的知識(shí)、技能等,它適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，它通常對(duì)于大部分兒童而言是共同的。表現(xiàn)性目的與教學(xué)性目的不同，它強(qiáng)調(diào)的是個(gè)性化,目的指向的是培養(yǎng)兒童學(xué)生的發(fā)明性。表現(xiàn)性目的不規(guī)定兒童在完畢學(xué)習(xí)活動(dòng)后應(yīng)當(dāng)獲得的行為，而是指向每一個(gè)兒童在教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn),它適合于表述復(fù)雜的智力活動(dòng)，已有的技能和理解是這種活動(dòng)得以進(jìn)行的條件。艾斯納認(rèn)為,只要兒童的發(fā)明性得到充足發(fā)揮，那么他在教育情境中的具體行為表現(xiàn)和所學(xué)得的東西是無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)知的，因此,表現(xiàn)性目的追求的不是兒童反映的同質(zhì)性，而是反映的多元性。例如，“參觀動(dòng)物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個(gè)艾斯納所列出的表現(xiàn)性目的,他強(qiáng)調(diào)的并不是兒童在參與這些教育活動(dòng)后能做些什么,而是辨認(rèn)兒童將際遇的形式。由是,以表現(xiàn)性目的為取向的課程評(píng)價(jià)就不是學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)期目的的一一相應(yīng)，而是一種美學(xué)評(píng)論式的評(píng)價(jià),即對(duì)兒童活動(dòng)及其結(jié)果作鑒賞式的批評(píng),依據(jù)兒童的發(fā)明性和個(gè)性評(píng)價(jià)活動(dòng)的質(zhì)量。艾斯納提出表現(xiàn)性目的這一概念，其用意并非在于替代教學(xué)性目的,而在于完善教學(xué)性目的。艾斯納認(rèn)為,假如教師希望兒童富有想象力地運(yùn)用技能和觀點(diǎn),希望兒童能建立某種完全屬于自己的行式或觀點(diǎn),那么表現(xiàn)性目的極為合適,而表現(xiàn)性目的是以表現(xiàn)技能為基礎(chǔ)的。艾斯納說(shuō):“表現(xiàn)不僅僅是感情的發(fā)泄，而是感情、意象與觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化成某種材料的表達(dá),一旦轉(zhuǎn)化了,這一材料就成為表達(dá)的媒介。在此種轉(zhuǎn)化中，技能是必須的，由于沒(méi)有了此種技能，轉(zhuǎn)化就不會(huì)發(fā)生?！盵美]艾斯納著，孫宏等譯：《兒童的知覺(jué)與視覺(jué)的發(fā)展》，湖南美術(shù)出版社,1994年版，第150頁(yè)。[美]艾斯納著，孫宏等譯：《兒童的知覺(jué)與視覺(jué)的發(fā)展》，湖南美術(shù)出版社,1994年版，第150頁(yè)。二、課程的各種目的取向在幼兒園課程中的互補(bǔ)各種課程目的取向各有其長(zhǎng)處，也各有其短處。應(yīng)當(dāng)說(shuō),從行為目的取向發(fā)展到生成性目的取向，再發(fā)展到表現(xiàn)性目的取向，體現(xiàn)了課程發(fā)展對(duì)人的主體價(jià)值和個(gè)性解放的追求,反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向。但是，這并不是說(shuō)，后者可以取代前者,每一種目的取向都有其存在的價(jià)值。在幼兒園課程的編制中，應(yīng)兼容并蓄各種課程目的取向,以每種課程目的取向的長(zhǎng)處,填補(bǔ)他種課程目的取向的短處,為達(dá)成學(xué)前教育的目的服務(wù)。行為目的具體、明確,便于操作和評(píng)價(jià),在幼兒園課程中，某些知識(shí)和技能的傳授,行為習(xí)慣的訓(xùn)練，可以運(yùn)用行為目的的方式表述課程目的,以盼望通過(guò)課程的實(shí)行過(guò)程，全體兒童或大部分兒童都可以發(fā)生行為目的所規(guī)定的行為變化。應(yīng)當(dāng)看到，對(duì)于一些非高智能性的認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)于一些文化傳遞性質(zhì)的活動(dòng),對(duì)于一些養(yǎng)成性的習(xí)慣，等等，采用行為目的取向編制課程,往往能收到較為直接的、抱負(fù)的效果。應(yīng)當(dāng)看到,即使生成性目的或表現(xiàn)性目的創(chuàng)導(dǎo)者也并不主張完全取消行為目的,或者說(shuō)都注意吸取行為目的中的合理成分,只是他們認(rèn)為行為目的只能指向人的較低層面的教育規(guī)定,而不能反映高層次的教育規(guī)定。第三節(jié)幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織一、幼兒園課程內(nèi)容的取向（一）課程內(nèi)容即教材將課程內(nèi)容看作教材的取向,是與將課程內(nèi)容看作為向兒童傳遞的知識(shí)這一基本點(diǎn)聯(lián)系在一起的，而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。對(duì)課程內(nèi)容持這一取向，會(huì)使課程編制者將課程內(nèi)容的重點(diǎn)放在教材上，會(huì)較多地考慮知識(shí)自身的系統(tǒng)性和邏輯性，使之成為在教與學(xué)過(guò)程中基本材料。在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是,對(duì)課程內(nèi)容持這一取向,會(huì)使課程編制者將課程內(nèi)容的重點(diǎn)放在為教師的教學(xué)編制教材上,通過(guò)教師在教學(xué)過(guò)程中實(shí)行教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和運(yùn)用教材，將系統(tǒng)的知識(shí)和技能傳遞給兒童。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容作為是預(yù)設(shè)的東西，規(guī)定了教師應(yīng)當(dāng)教什么,兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)什么,其長(zhǎng)處在于知識(shí)和技能的系統(tǒng)性和可操作性強(qiáng),使教師在教育、教學(xué)過(guò)程中有據(jù)可依。由于這些長(zhǎng)處，使課程內(nèi)容即教材的取向在幼兒園課程編制過(guò)程中經(jīng)常被人采用。（二)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)將課程內(nèi)容當(dāng)作是學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向，把其關(guān)注點(diǎn)放在兒童做些什么方面，強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)中的積極性。英國(guó)教育家懷特海（Wｈitｅｈｅad,A.Ｎ.）的話“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質(zhì)。課程內(nèi)容的這種取向?qū)Α罢n程內(nèi)容即教材”提出了挑戰(zhàn),批評(píng)這種取向關(guān)心的只是向兒童呈現(xiàn)什么內(nèi)容，告訴兒童一些基本領(lǐng)實(shí)和方法，而不關(guān)注兒童自己對(duì)活動(dòng)過(guò)程的參與。在幼兒園課程編制中，這種取向相對(duì)中、小學(xué)課程容易被人接受和采用，也較為多見(jiàn)。對(duì)課程內(nèi)容持這種取向，會(huì)使課程編制者設(shè)計(jì)和安排大量的活動(dòng),并讓兒童在參與活動(dòng)的過(guò)程中去探索和發(fā)現(xiàn)。例如,我國(guó)教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目的，其中“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步;大自然、大社會(huì)都是活教材”,反映的是這種取向。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向關(guān)注了兒童的活動(dòng),但是，這往往是兒童的外顯活動(dòng)，盡管這些活動(dòng)在表面上也許很活躍，但是,這往往不是兒童對(duì)課程內(nèi)容的同化,不會(huì)從主線上引起兒童深層次的心理結(jié)構(gòu)的變化。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每個(gè)兒童都在自己原有的水平上獲得經(jīng)驗(yàn),即使是同樣的活動(dòng),對(duì)于不同的兒童而言,所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內(nèi)容的這種取向沒(méi)有從主線上反映出兒童學(xué)習(xí)的這一本質(zhì)。(三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向把課程內(nèi)容當(dāng)作是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),認(rèn)定兒童是積極的學(xué)習(xí)者，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的重要方面是兒童而不是教材，換言之,兒童是否可以真正理解和獲得課程內(nèi)容，重要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu),取決于兒童與環(huán)境之間的故意義的交互作用。根據(jù)這種取向,知識(shí)是兒童自己“學(xué)”會(huì)的，而不是教師“教”會(huì)的;課程內(nèi)容應(yīng)由兒童決定，而不是由學(xué)科專家支配。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向?qū)和趯W(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)作為選擇和組織課程內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn),這種見(jiàn)解有其深刻的理由,但是，兒童的經(jīng)驗(yàn)重要還是兒童自己的心理體驗(yàn)，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內(nèi)容過(guò)度泛化。盡管課程內(nèi)容的這些不同取向?qū)φn程內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)各不相同，甚至存在著沖突，但是,在課程編制中可以互相兼容,取長(zhǎng)補(bǔ)短，根據(jù)課程編制者的教育價(jià)值觀,在學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間取得平衡。二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的不同取向會(huì)對(duì)課程內(nèi)容的選擇有決定性的影響作用。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的知識(shí)和技能，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必然會(huì)注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性，將通過(guò)認(rèn)真篩選過(guò)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能編入教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材,這些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能應(yīng)能在一定限度上反映人類文化遺產(chǎn)中的精華,又是發(fā)展中的兒童適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活所必須的。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向,強(qiáng)調(diào)課程與社會(huì)生活的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極參與，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必然會(huì)注重使課程內(nèi)容貼近社會(huì)生活,以有益于兒童接觸社會(huì),了解社會(huì)，并初步學(xué)習(xí)一些與自身社會(huì)生活相貼近的知識(shí)和技能。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向，把課程內(nèi)容當(dāng)作是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時(shí)必然會(huì)注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特性相符合，使課程內(nèi)容可以通過(guò)兒童與環(huán)境之間的故意義的交互作用而被兒童同化,這就是說(shuō)，在選擇課程內(nèi)容時(shí),要充足顧及兒童的愛(ài)好、需要和能力。三、幼兒園課程內(nèi)容的組織(一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則1、邏輯順序與心理順序邏輯順序指的是根據(jù)學(xué)科自身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容;心理順序指的是以適合兒童心理特點(diǎn)的方式組織課程內(nèi)容。以邏輯順序組織課程內(nèi)容，或者以心理順序組織課程內(nèi)容，這是歷來(lái)很有爭(zhēng)議的問(wèn)題。主張以邏輯順序方式組織課程內(nèi)容者，強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的邏輯順序,而不是重要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯(lián)系。主張以心理順序方式組織課程者,強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童發(fā)展特點(diǎn)以及兒童的愛(ài)好、需要和能力組織課程，而較少考慮學(xué)科邏輯順序。在幼兒園課程中,所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式。“分科教育”將課程內(nèi)容提成各種學(xué)科，如語(yǔ)言、計(jì)算、科學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、體育等，并按每門(mén)學(xué)科內(nèi)在的邏輯順序組織課程內(nèi)容，使這些內(nèi)容保持連續(xù)性和順序性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是以學(xué)科專家對(duì)學(xué)科自身的理解而擬定的。在幼兒園課程中,所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！熬C合教育”打破學(xué)科界線，以兒童心理順序的方式組織課程內(nèi)容，使各種課程內(nèi)容之間保持整合性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是課程編制者根據(jù)對(duì)兒童心理特性的理解而擬定，并在課程實(shí)行過(guò)程中根據(jù)兒童對(duì)課程內(nèi)容的反映而加以調(diào)整的。在實(shí)踐中,無(wú)論是按邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是按心理順序組織課程,都存在相稱的困難和問(wèn)題。即使是學(xué)科專家，也很難就某一學(xué)科自身的邏輯順序達(dá)成一致的意見(jiàn)，這就是說(shuō)，迄今為止，人們對(duì)許多學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的結(jié)識(shí)尚缺少深度。根據(jù)兒童心理特性組織課程內(nèi)容的做法存在更多的問(wèn)題，這不僅是由于人們對(duì)兒童心理特性的結(jié)識(shí)還很膚淺，并且還由于每個(gè)兒童都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,課程內(nèi)容要適合每一個(gè)心理特性各不相同的兒童就更為困難。事實(shí)上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學(xué)科邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是以心理順序組織課程內(nèi)容，這才是實(shí)質(zhì)。例如,打破學(xué)科界線只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內(nèi)容時(shí)，仍然過(guò)多地顧及每個(gè)學(xué)科的邏輯順序,那么，即使學(xué)科的界線被打破了，課程內(nèi)容組織的實(shí)質(zhì)卻仍然與“分科教育”沒(méi)有差異，并且,還也許由于對(duì)學(xué)科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤(pán)”式“綜合教育”反而顯得低效或無(wú)效。按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容各有其長(zhǎng)處和弱點(diǎn)，使兩者取長(zhǎng)補(bǔ)短，以達(dá)成和諧的統(tǒng)一是幼兒園課程內(nèi)容組織的一種發(fā)展趨向，不管其外部表現(xiàn)形態(tài)是“分科”的還是“綜合”的，但是其內(nèi)在的實(shí)質(zhì)卻應(yīng)是邏輯順序與心理順序的和諧統(tǒng)一。2、縱向組織與橫向組織縱向組織指的是按照課程組織的某些準(zhǔn)則，以先后順序排列課程內(nèi)容;橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識(shí)體系,使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)為一體。在幼兒園課程中,縱向組織與橫向組織課程內(nèi)容的做法都很常見(jiàn)?？v向組織方式強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的層次性,即兒童學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的、抽象的知識(shí)是以較簡(jiǎn)樸的、具體的知識(shí)為基礎(chǔ)的,而縱向組織的方式有益于這種從簡(jiǎn)樸到復(fù)雜，從具體到抽象的過(guò)程的依次推動(dòng)。橫向組織強(qiáng)調(diào)的則是各種知識(shí)的融合,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的運(yùn)用,強(qiáng)調(diào)知識(shí)與兒童成長(zhǎng)的聯(lián)系,而不是知識(shí)自身，這種組織的方式似乎與學(xué)齡前兒童的發(fā)展特性和學(xué)習(xí)方式更為接近。３、直線式組織與螺旋式組織直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線,使前后內(nèi)容互不反復(fù);螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會(huì)反復(fù)出現(xiàn),但是這些反復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強(qiáng)。直線式組織與螺旋式組織對(duì)兒童思維方式有不同的規(guī)定，前者規(guī)定邏輯思維,后者規(guī)定直覺(jué)思維。學(xué)齡前兒童的思維是以直覺(jué)思維為主的，因此,幼兒園課程內(nèi)容的組織一般較多采用螺旋式組織方式,這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學(xué)”、“方案教學(xué)”等許多幼兒園課程類型中都能看到。直線式組織與螺旋式組織也各有其長(zhǎng)處和弱點(diǎn)。直線式組織有益于兒童邏輯地思考問(wèn)題，并且對(duì)于一些接受性知識(shí)和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐步獲得經(jīng)驗(yàn)，原有經(jīng)驗(yàn)將在新經(jīng)驗(yàn)的獲得中起著連接作用、有助于學(xué)習(xí)活動(dòng)的遷移，有助于學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)一步。也有益于兒童發(fā)明性思維的發(fā)展。在幼兒園課程內(nèi)容組織過(guò)程中,這兩者也可以根據(jù)需要而互相結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短。（二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式1．學(xué)科中心課程學(xué)科中心課程強(qiáng)調(diào)按知識(shí)內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。2.兒童中心課程兒童中心課程強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的愛(ài)好、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學(xué)科，而是兒童,課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，并且內(nèi)容可以根據(jù)兒童愛(ài)好和需要的變化而變化。第四節(jié)幼兒園課程的評(píng)價(jià)一、幼兒園課程評(píng)價(jià)的要素幼兒園課程評(píng)價(jià)是針對(duì)幼兒園課程的特點(diǎn)和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價(jià)值的過(guò)程，即評(píng)估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和限度。(一）幼兒園課程評(píng)價(jià)的作用幼兒園課程評(píng)價(jià)的作用大體有兩個(gè)方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人員、幼兒園行政管理人員以及其他負(fù)責(zé)課程編制人員的需要，通過(guò)課程評(píng)價(jià),檢查或完善原有的幼兒園課程,或者開(kāi)發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會(huì)其他成員獲得教育方面信息的需要,以便管理課程,制訂出影響課程的各種決策。課程評(píng)價(jià)具有診斷功能，因此,它能被用于及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問(wèn)題,并以此為依據(jù),調(diào)整和改善課程,使原有的幼兒園課程更為完善；或者從主線上改革課程,開(kāi)發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業(yè)人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員,有也許通過(guò)課程評(píng)價(jià)的過(guò)程,提高課程編制的水準(zhǔn),從而更有助于原有課程的完善或新課程的開(kāi)發(fā)和發(fā)展。課程評(píng)價(jià)具有鑒定功能,在課程管理的層面上,幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會(huì)其他成員需要獲得有關(guān)課程方面的信息,以此作為對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的鑒定或推廣的依據(jù)。通過(guò)對(duì)課程中各種成分以及它們之間的關(guān)系進(jìn)行分析，或者可以通過(guò)對(duì)不同課程的比較，對(duì)課程的實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)估,對(duì)課程是否值得推廣、在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié)論。（二）課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容幼兒園課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容可分為三個(gè)方面:其一是對(duì)課程方案自身的評(píng)價(jià)；其二是對(duì)課程實(shí)行過(guò)程的評(píng)價(jià)；其三是對(duì)課程效果的評(píng)價(jià)。對(duì)幼兒園課程的每一種評(píng)價(jià)都有也許涉及這三個(gè)方面,只是其側(cè)重點(diǎn)有所不同。(三）幼兒園課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)在評(píng)價(jià)課程時(shí)，都需要有能衡量課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)行狀況和課程效果的標(biāo)尺。課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是這種衡量的標(biāo)尺,而評(píng)價(jià)指標(biāo)則是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具