課程與教學評價(精)講解學習

課程與教學評價(精)二、課程與教學評價的歷史發(fā)展測驗和測量時期：評價在本質(zhì)上是以測驗(testing)或測量(measurement)的方式測定學生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)基本特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。描述時期：評價在本質(zhì)上是“描述”(description)——描述教育結(jié)果與教育目標相一致的程度基本特點是：認為評價過程是將教育結(jié)果與預定教育目標相對照的過程，是根據(jù)預定教育目標對教育結(jié)果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于考試和測驗，盡管考試和測驗可以成為評價的一部分。判斷時期：評價在本質(zhì)上是“判斷”(iudgement)基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預定目標對結(jié)果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。建構時期：評價不是對預期的教育結(jié)果進行測量，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難等，進行全面而深入的研究?；咎攸c是：把評價視為評價者合被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構過程；評價受“多元主義”價值觀的支配；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是質(zhì)性研究方法。三、課程與教學評價的類型形成性評價與總結(jié)性評價（斯克里文）形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)?？偨Y(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。診斷性評價是在課程計或教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。目標本位評價與目標游離評價目標本位評價（goal－basedevaluation）即以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)而進行的評價。目標游離評價（goal-freeevaluation）要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。效果評價與內(nèi)在評價（斯克里文）效果評價即是對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。內(nèi)在評價則是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。內(nèi)部人員評價與外部人員評價內(nèi)部人員評價（insiderevaluation）是指評價由課程設計者或使用者自己實施外部人員評價（outsiderevaluation）則是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人（包括沒有參與設計的評價專家）來實施。量的評價與質(zhì)的評價量的評價（quantitativeevaluation）力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質(zhì)的評價（qualitativeevaluation）從方法的角度看也被稱為自然主義評價（naturalisticevaluation），它在認識上反對科學實證主義的基本觀點，反對把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字。課