多元智能理論下小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)分層布置研究

多元智能理論下小學(xué)語(yǔ)文

作業(yè)分層布置研究摘要:課后作業(yè)布置是教育教學(xué)中不可缺少的一環(huán)，與課堂教學(xué)間有連貫性、補(bǔ)充性和延續(xù)性。傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計(jì)存在任務(wù)量大、形式單一、質(zhì)量低下、缺少分層等問(wèn)題，忽略了每個(gè)學(xué)生都是多元智能的組合體，學(xué)生的愛(ài)好、能力、認(rèn)知等都未得到相對(duì)應(yīng)的提升。教師在作業(yè)布置中，應(yīng)該做到個(gè)性與現(xiàn)狀相結(jié)合、變''量"與變"形''相結(jié)合、評(píng)價(jià)多元與全面相結(jié)合，才能更好地實(shí)現(xiàn)家庭作業(yè)的設(shè)計(jì)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生多元主體的全面發(fā)展。關(guān)鍵詞：多元智能；小學(xué)語(yǔ)文；作業(yè)分層在時(shí)代快速發(fā)展和新課改深入推進(jìn)的雙重背景下，多元智能理論逐漸凸顯其在教學(xué)革新中的重要性，尤其是在課后作業(yè)布置環(huán)節(jié)。課后作業(yè)具有針對(duì)性，能鞏固已學(xué)知識(shí)，檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，并且可以讓學(xué)生進(jìn)行自我探索、回憶和反思，進(jìn)一步提升思維能力。多元智能理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的智力都有其獨(dú)特性，不同的個(gè)體其表現(xiàn)形式、學(xué)習(xí)方式與方法都存在差異。在該理論指導(dǎo)下,教師應(yīng)反思教學(xué)方法，尊重學(xué)生個(gè)體差異，避免單一重復(fù)的作業(yè)布置扼制學(xué)生個(gè)性發(fā)展。教師應(yīng)對(duì)作業(yè)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，豐富作業(yè)類(lèi)型，使學(xué)生在完成個(gè)性化作業(yè)的同時(shí)，激發(fā)興趣,收獲更多技能。一、多元智能理論概述與優(yōu)勢(shì)解析（-）多元智能理論概述多元智能理論由世界著名教育心理學(xué)家霍華德?加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》中提出，主要闡述了人在不同程度上擁有不同類(lèi)型的智能，進(jìn)而以不同的方式學(xué)習(xí)、記憶、展示和理解，基本分為以下八類(lèi):言語(yǔ)一語(yǔ)言智能、邏輯一數(shù)理智能、視覺(jué)空間智能、身體動(dòng)覺(jué)智能、節(jié)奏音樂(lè)智能、交流一人際交往智能、自知一自省智能，后添加一類(lèi)"自然智能”。也可從其他角度進(jìn)行分類(lèi)，即記憶力、形象力、抽象力、信仰力、想象力共計(jì)五大類(lèi)，還可劃分為智力商數(shù)（IQ）、情緒商數(shù)（EQ）、判斷商數(shù)（JQ）、逆境商數(shù)（AQ）、創(chuàng)意商數(shù)（CQ）、健康商數(shù)（HQ）、理財(cái)商數(shù)（FQ）、精神商數(shù)（SQ）、發(fā)展商數(shù)（DQ）等九種類(lèi)型。無(wú)論哪一種類(lèi)型,都能明顯體現(xiàn)出學(xué)生的主體差異性特征。而基于多元智能理論的學(xué)校教育，其宗旨是開(kāi)發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好，這需要教師在教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性及利用多元智能為切入點(diǎn)，為其提供多元發(fā)展的途徑，并使教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，以及將來(lái)的生活真正關(guān)聯(lián)。（二）多元智能理論應(yīng)用于作業(yè)布置的優(yōu)勢(shì)在我國(guó)新課程標(biāo)準(zhǔn)中所提及的多元智能理論,本來(lái)主要應(yīng)用于幼兒階段的教學(xué)活動(dòng)，其核心思想就是關(guān)注人的多元智力，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀及學(xué)習(xí)觀#隨著教育理念的進(jìn)步發(fā)展，該理論逐漸推行至其他教育階段，尤其是在與幼兒教學(xué)相銜接的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，可有效提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的針對(duì)性，因此該理論在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中具有重要的價(jià)值及意義。在新課程改革有效實(shí)施的背景下，運(yùn)用多元智能理論優(yōu)化教學(xué)手段的理念深入人心"《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）（明確指出，培養(yǎng)目標(biāo)要圍繞學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)展開(kāi)，在立足于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的前提下，通過(guò)改革教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生形成創(chuàng)新型、合作型、自主型的學(xué)習(xí)形式，給學(xué)生自由發(fā)展的空間，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合性發(fā)展的教育目的。作業(yè)設(shè)計(jì)也是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生發(fā)展也有促進(jìn)作用。新課標(biāo)要求在小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)中應(yīng)著重錘煉學(xué)生的實(shí)踐精神，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維、操作、探索以及團(tuán)隊(duì)合作能力，同時(shí)也要求小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)的統(tǒng)籌規(guī)劃要個(gè)性化，不能以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對(duì)所有情況。作為教師要足夠了解學(xué)生的個(gè)性差異和人格特點(diǎn)，提供有區(qū)別、有層次的作業(yè)，讓枯燥的作業(yè)走向趣味、讓統(tǒng)一的作業(yè)走向多元，通過(guò)有指向性的、符合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的作業(yè)來(lái)鞏固知識(shí)、培養(yǎng)能力。多元智能理論正好與課標(biāo)要求相契合，其應(yīng)用于作業(yè)布置的優(yōu)勢(shì)有以下幾點(diǎn)：多元智能理論強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生自身，以學(xué)生為本,教師為主導(dǎo)。它促使教師改變傳統(tǒng)作業(yè)觀念，在教學(xué)上成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者，同時(shí)針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異因材施教，符合多元智能理論對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)主體性的指導(dǎo)原則。多元智能理論促使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式多樣化,對(duì)教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)分層設(shè)計(jì)，從而促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)與能力向深度與廣度上的發(fā)展，符合多元智能理論對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)層次性的指導(dǎo)原則。多元智能理論拓寬了學(xué)生作業(yè)選擇權(quán)，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)布置相應(yīng)的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心觀察生活，從生活中提高自身的認(rèn)知能力，符合多元智能理論對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)生活性的指導(dǎo)原則。多元智能理論注重學(xué)生在實(shí)際課堂參與中掌握知識(shí)、發(fā)展能力，在實(shí)際運(yùn)用中提高其解決問(wèn)題的獨(dú)特性思維與創(chuàng)造精神，符合多元智能理論對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐性的指導(dǎo)原則。二、小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)布置中存在的問(wèn)題及原因（一）主要問(wèn)題作業(yè)量多雖然我國(guó)相關(guān)教育部門(mén)針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生規(guī)定了不同量的家庭作業(yè):一、二年級(jí)不留或少留書(shū)面作業(yè);三、四年級(jí)各科家庭作業(yè)完成時(shí)間不超過(guò)30分鐘;五、六年級(jí)不超過(guò)1小時(shí)印。但在實(shí)際作業(yè)布置中，教師布置的作業(yè)要遠(yuǎn)高于相關(guān)文件規(guī)定的作業(yè)量。根據(jù)實(shí)地訪談，很多一年級(jí)學(xué)生每科的作業(yè)時(shí)間就已長(zhǎng)達(dá)三十分鐘，更遑論中高段學(xué)生的作業(yè)量了。繁重的作業(yè)任務(wù)侵占了學(xué)生的課余時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法按照自己的興趣進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)。這與小學(xué)階段教育的初衷一培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣相違背，更無(wú)法體現(xiàn)因材施教這一教育原則。形式單一在目前的小學(xué)語(yǔ)文課后作業(yè)布置模式中，教師大多采取古板的作業(yè)模式，圍繞教材內(nèi)容，以教科書(shū)的知識(shí)點(diǎn)以及難點(diǎn)為中心,過(guò)分拘泥于教材思路，將教材作為作業(yè)布置的基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)作業(yè)。在作業(yè)布置形式上多以抄寫(xiě)生字詞、默寫(xiě)、習(xí)作為主，更多教師則為了方便，直接挑選某本輔導(dǎo)練習(xí)冊(cè)或者練習(xí)卷,當(dāng)作學(xué)生平時(shí)的作業(yè)回。這種作業(yè)布置形式會(huì)限制作業(yè)的延伸性，未能增強(qiáng)作業(yè)與現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐關(guān)系。學(xué)生在課后鞏固知識(shí)的流程中處于一種被動(dòng)狀態(tài),僅僅只是在強(qiáng)制性的任務(wù)安排下才去完成作業(yè),無(wú)法在完成作業(yè)的過(guò)程中提升實(shí)際能力。質(zhì)量不高在作業(yè)內(nèi)容方面缺少詳盡的具有權(quán)威性的理論專(zhuān)著和相關(guān)文件指導(dǎo)，即便有一些非官方理論作為基礎(chǔ)，在具體實(shí)施之后,這些理論并不一定經(jīng)得起充分實(shí)踐與驗(yàn)證。在這種背景下，教師在進(jìn)行作業(yè)布置時(shí)也并沒(méi)有將理論知識(shí)與實(shí)際相聯(lián)系，進(jìn)一步導(dǎo)致了作業(yè)布置時(shí)作業(yè)內(nèi)容理論和實(shí)踐辯證關(guān)系無(wú)法統(tǒng)一回。根據(jù)專(zhuān)訪也發(fā)現(xiàn)，教師作業(yè)布置缺乏趣味性，內(nèi)容枯燥,不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情;缺乏形象性,無(wú)法提升學(xué)生的感性認(rèn)識(shí);缺乏信息的多元性,影響學(xué)生最終的學(xué)習(xí)結(jié)果;缺乏靈活性，不能形成較好的師生互動(dòng)關(guān)系。難度超標(biāo)除上述問(wèn)題外，在小學(xué)階段語(yǔ)文學(xué)科作業(yè)布置的過(guò)程中，其作業(yè)難度也有所超標(biāo)。若學(xué)生無(wú)法在課外時(shí)間及時(shí)得到教師的幫助，就很難獨(dú)立完成。筆者對(duì)T小學(xué)60名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，針對(duì)“你認(rèn)為作業(yè)是否有難度？”這一問(wèn)題,通過(guò)數(shù)據(jù)分析,66.2%的同學(xué)認(rèn)為作業(yè)難度大，需要家長(zhǎng)或教師指導(dǎo)和幫助。長(zhǎng)此以往,學(xué)生就容易形成對(duì)家長(zhǎng)和教師的依賴(lài)，無(wú)法獲得自主判斷和處理困難的技巧，甚至缺乏自信，會(huì)導(dǎo)致厭惡作業(yè)、厭惡學(xué)習(xí)。千人千面，學(xué)生的基礎(chǔ)情況以及對(duì)知識(shí)吸收理解的程度不同，適用的學(xué)習(xí)方法都有所不同，傳統(tǒng)的作業(yè)布置只關(guān)注到了大多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況，無(wú)法真正做到讓各個(gè)學(xué)生根據(jù)本身的長(zhǎng)處，擇取符合本身現(xiàn)階段學(xué)情的作業(yè)構(gòu)成形式，且各個(gè)學(xué)生都有各自的“最近發(fā)展區(qū)”，傳統(tǒng)的作業(yè)布置模式并未將眼光聚集于此。（二）原因分析首先，在傳統(tǒng)教育模式下，教師對(duì)作業(yè)布置的認(rèn)識(shí)較為低下國(guó)。一方面，部分教師只會(huì)根據(jù)小學(xué)生當(dāng)天上課時(shí)表現(xiàn)的好壞或完成作業(yè)的滿(mǎn)意程度去給他們布置相應(yīng)的作業(yè)，如抄寫(xiě)生字詞,在課堂上表現(xiàn)較好或作業(yè)完成較好的學(xué)生只需抄寫(xiě)三遍，而表現(xiàn)較差或作業(yè)完成較差的學(xué)生需要在三遍的基礎(chǔ)上增加兩遍。其實(shí),這樣的作業(yè)分層只是在量上有所不同，在內(nèi)容和質(zhì)量上的差異微乎其微，即使在短時(shí)間內(nèi)可以對(duì)小學(xué)生起到鼓勵(lì)或懲罰的作用，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看并不能改變小學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，反而造成部分小學(xué)生做作業(yè)時(shí)間長(zhǎng)，還沒(méi)有效率，這也非常不利于小學(xué)生的全面發(fā)展。另一方面，部分教師只會(huì)以教材和練習(xí)冊(cè)為中心去給小學(xué)生布置作業(yè)。不可否認(rèn)，教材和練習(xí)冊(cè)是由經(jīng)驗(yàn)較豐富的專(zhuān)家編撰而成的，在一定程度上有利于培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，但是，此類(lèi)作業(yè)未與小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)相結(jié)合，不利于培養(yǎng)小學(xué)生擴(kuò)散思維，導(dǎo)致其創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力低。其次，教師在布置作業(yè)時(shí)，忽略了理論與實(shí)踐的聯(lián)系，學(xué)生無(wú)法將課本上的知識(shí)與實(shí)際生活聯(lián)系在一起，打擊了學(xué)生在生活中探索課本上理論知識(shí)的熱情，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移。最后，許多教師忽視學(xué)生的個(gè)性差異，在布置作業(yè)時(shí)常“一刀切”，全班同學(xué)的作業(yè)難度一致，未能及時(shí)獲得學(xué)生是否掌握知識(shí)的反饋。如一些簡(jiǎn)單的作業(yè)對(duì)學(xué)習(xí)較好的學(xué)生很難起到提升的作用，反而還會(huì)浪費(fèi)他們大量的時(shí)間；而一些很難的作業(yè)讓學(xué)習(xí)較差的學(xué)生無(wú)從下手，甚至采用不當(dāng)?shù)耐緩饺カ@取答案，這樣不但使小學(xué)生無(wú)法鞏固所學(xué)知識(shí)，還會(huì)使他們對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩等不良情緒#三、基于多元智能理論的小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)分層布置設(shè)計(jì)與實(shí)施對(duì)策(-)分層：個(gè)性與現(xiàn)狀相結(jié)合分層設(shè)計(jì)是根據(jù)多元智能理論中的學(xué)生主體差異性特征，將以前統(tǒng)一尺度、統(tǒng)一模式的作業(yè)改為有差異性和有梯度的作業(yè)+#教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中應(yīng)遵循多元智能理論中的原則，根據(jù)不同類(lèi)型分析小學(xué)生智能發(fā)展存在的不同，幫助小學(xué)生找到適合自身智能特點(diǎn)的興趣愛(ài)好，從而激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì),促進(jìn)其自我學(xué)習(xí)的積極性，最終提升語(yǔ)文教學(xué)效果#分層前:教師要和家長(zhǎng)做好溝通工作，對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況和想法要及時(shí)掌握，循循善誘，讓學(xué)習(xí)中凸顯出來(lái)的不同被學(xué)生們所接受。將學(xué)生分為不同層次并非是對(duì)他們能力的粗暴判斷，只是便于教師有針對(duì)性地選擇合適的方式促使學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，以最大限度減輕后進(jìn)生的心理負(fù)擔(dān)，由此做到無(wú)限趨近于學(xué)生的最佳水平，最終達(dá)到向上的整體班風(fēng)效果。分層中：貫徹教師與學(xué)生平等交流、流動(dòng)劃分的原則。經(jīng)過(guò)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師三位一體評(píng)價(jià)，由小學(xué)生自發(fā)挑選自身所處的層次，教師開(kāi)展可行性檢測(cè)，最后征得學(xué)生同意的情況下可進(jìn)行小范圍改進(jìn)，這是出于維護(hù)學(xué)生自尊心的目的#根據(jù)學(xué)生主觀特質(zhì)進(jìn)行分層在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，以發(fā)展學(xué)生的多元智力為教育的出發(fā)點(diǎn)。在該理論背景下實(shí)際的作業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的情況是千變?nèi)f化的，要依據(jù)每個(gè)學(xué)生的主觀特質(zhì)來(lái)進(jìn)行作業(yè)分層。根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行分層按照加德納對(duì)智力的定義，他強(qiáng)調(diào)了智力是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。因此,在實(shí)際教學(xué)中，智力并不是以語(yǔ)言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，而是以學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的解決實(shí)際問(wèn)題的能力為主要依據(jù)。所以，教師需要對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行比較深入的智能分析,以一定的測(cè)試為基礎(chǔ)，以學(xué)生的日常表現(xiàn)為前提，從全體學(xué)生的領(lǐng)悟知識(shí)能力、思維靈活程度、基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)弱幾個(gè)維度進(jìn)行分層，將學(xué)生分為1、2、3組。其中，第1組是領(lǐng)悟知識(shí)能力、對(duì)新事物理解變通程度高的學(xué)生，占班級(jí)人數(shù)的1/5左右，第2組是領(lǐng)悟知識(shí)能力、對(duì)新事物理解變通程度一般學(xué)生，占班級(jí)人數(shù)的3/5左右，第3組是領(lǐng)悟知識(shí)能力、對(duì)新事物理解變通程度較差的學(xué)生，占班級(jí)人數(shù)的1/5左右。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度分層設(shè)計(jì)作業(yè)當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容淺顯時(shí),學(xué)生理解起來(lái)不費(fèi)力，易接受。例如部編版語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第六課(秋天的雨》，第一課時(shí)一般以學(xué)習(xí)生字詞為主，指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)讀“鑰、匙”等10個(gè)生字詞，規(guī)范書(shū)寫(xiě)“盒、顏、料”等13個(gè)生字詞。雖說(shuō)三年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的認(rèn)讀能力和書(shū)寫(xiě)能力，但自主性和自覺(jué)性仍然不符合減少甚至刪除學(xué)習(xí)生字詞這個(gè)環(huán)節(jié)的要求。因此，生字詞依舊是第一課時(shí)教學(xué)活動(dòng)的核心，故在布置作業(yè)時(shí)，要以學(xué)生掌握生字詞為目標(biāo)。而在第二課時(shí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容顯然比第一課時(shí)要深?yuàn)W一些，學(xué)生既要運(yùn)用課文內(nèi)容來(lái)敘述自己想象雨的畫(huà)面，還要努力背誦文中第二自然段。更進(jìn)一步的話(huà)，學(xué)生還要嘗試著去仿寫(xiě)句子。所以，學(xué)生的作業(yè)難度也隨之增加，即背誦課文的第二自然段以及仿寫(xiě)句子?？傊?，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容由淺入深、由易到難時(shí)，教師布置的作業(yè)也應(yīng)隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度變化而變化。（2） 根據(jù)課文主題的深淺分層設(shè)計(jì)作業(yè)有些課文主題貼近生活實(shí)際，大部分學(xué)生都能很輕松地體會(huì)到課文的主旨，在布置作業(yè)時(shí),就可以要求學(xué)生對(duì)此進(jìn)行深度思考;而有些課文主題深?yuàn)W，難以理解,在布置作業(yè)時(shí)，對(duì)習(xí)得知識(shí)能力較弱的學(xué)生要放低要求，習(xí)得知識(shí)能力較強(qiáng)的學(xué)生要求其進(jìn)—步延伸。如在教學(xué)啾天的雨》這篇課文時(shí)，首先要引導(dǎo)學(xué)生了解本篇課文的主要內(nèi)容，讓學(xué)生明白作者是從秋天的到來(lái)寫(xiě)到秋天繽紛的色彩、后寫(xiě)到秋天各類(lèi)水果的豐收以及秋天來(lái)臨時(shí)小動(dòng)物們所做的準(zhǔn)備。同時(shí)，教師要通過(guò)生動(dòng)形象的語(yǔ)言講解，如“你看,它把黃色給了銀杏樹(shù)，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱 "等,一步步讓學(xué)生了解有關(guān)于秋天的雨的景色，最后使學(xué)生明白本文雖寫(xiě)秋天的雨卻實(shí)寫(xiě)秋天，做到能準(zhǔn)確把握本文的主題。在布置相關(guān)作業(yè)時(shí)，也要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況因材施教。對(duì)于主題把握較好的學(xué)生，可讓其根據(jù)本篇課文延伸至其他季節(jié)，寫(xiě)一寫(xiě)其他季節(jié)的色彩等;對(duì)于主題把握較差的學(xué)生，可讓其在認(rèn)真理解本文主題的過(guò)程中，寫(xiě)一寫(xiě)秋天其他景物的特點(diǎn)，從而加強(qiáng)對(duì)秋天的認(rèn)識(shí)。（3） 根據(jù)復(fù)習(xí)內(nèi)容的不同分層設(shè)計(jì)作業(yè)由于語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)比較零散且邏輯性不強(qiáng)，基本考察內(nèi)容為基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀理解、應(yīng)用寫(xiě)作三大方向，知識(shí)點(diǎn)的碎片化導(dǎo)致在復(fù)習(xí)過(guò)程中很難做到整齊劃一，那么在進(jìn)行學(xué)科復(fù)習(xí)的時(shí)候，教師就應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)生對(duì)三大板塊知識(shí)點(diǎn)掌握的情況有所側(cè)重地布置復(fù)習(xí)作業(yè)。如在布置《秋天的雨》的作業(yè)時(shí)，首先，要讓學(xué)生掌握本篇課文的基礎(chǔ)知識(shí)，如能寫(xiě)“盒、顏、料”等13個(gè)生字，會(huì)認(rèn)“鑰、匙、繽”等10個(gè)生字;其次，在閱讀理解中,要從三年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)，了解其當(dāng)前在背誦課文、了解生動(dòng)的語(yǔ)句上有較大的困難，因此要引導(dǎo)學(xué)生背誦相應(yīng)的課文，通過(guò)理解課文的寫(xiě)作順序與精讀、分析相應(yīng)語(yǔ)句的特點(diǎn)；最后，在應(yīng)用寫(xiě)作上，要引導(dǎo)學(xué)生掌握本文的寫(xiě)作方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)仿寫(xiě)句子，最終增強(qiáng)其寫(xiě)作與運(yùn)用知識(shí)的能力。（二）布置：變“量”與變“形”相結(jié)合作業(yè)布置以多元智能理論的異質(zhì)分層為根據(jù),對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行全面了解，以一定的測(cè)試為基礎(chǔ)樣本、學(xué)生的日常表現(xiàn)為前提，依據(jù)多元智能理論改變傳統(tǒng)作業(yè)布置的“量”與“形”。變“量”根據(jù)前述內(nèi)容中對(duì)學(xué)生的分組進(jìn)行討論。首先,改變第1組學(xué)生的作業(yè)種類(lèi)，減少作業(yè)數(shù)量。因?yàn)樵擃?lèi)學(xué)生能夠在教師稍加點(diǎn)撥之下自主理解基礎(chǔ)知識(shí)，所以可以減少基礎(chǔ)練習(xí)的數(shù)量,避免重復(fù)、機(jī)械、無(wú)意義的練習(xí)。教師可以改變第1組學(xué)生的作業(yè)種類(lèi)，在他們完成必要作業(yè)的基礎(chǔ)上,給他們留出大量精力完成部分具有融合性、探索性、變通性的作業(yè)，如開(kāi)展課外書(shū)閱讀、整合資源等，不但能減輕他們的負(fù)擔(dān)，還能拓寬他們的眼界。其次,提高第2組學(xué)生的作業(yè)難度，增加作業(yè)量。這類(lèi)學(xué)生極具可塑性，應(yīng)給他們布置一些稍微有難度、有梯度的作業(yè)，以此增強(qiáng)他們的信心?？山ㄗh此組學(xué)生在做完鞏固初段知識(shí)題后，選擇迎戰(zhàn)更高難度的作業(yè)，這樣既未施加過(guò)多壓力在他們身上,又變相鼓舞他們力爭(zhēng)上游的自信心，以邁上更高一個(gè)臺(tái)階。最后,增加第3組學(xué)生的基礎(chǔ)練習(xí)，降低作業(yè)的難度。第3組學(xué)生通常對(duì)初段知識(shí)把握不牢固，因此對(duì)他們布置作業(yè)應(yīng)當(dāng)降低難度，適當(dāng)增加鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的題目,以此讓他們切實(shí)掌握基礎(chǔ)知識(shí)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)上進(jìn)心和自信性。同時(shí),對(duì)于第3組學(xué)生所遇到的學(xué)習(xí)困難，安排在課余時(shí)間結(jié)對(duì)輔導(dǎo)，以實(shí)際情況為依據(jù)，當(dāng)?shù)?組學(xué)生遇到解決問(wèn)題困難之時(shí)，可讓他們依據(jù)教師講解來(lái)完成，以免學(xué)生用抄襲同學(xué)作業(yè)等不良手段來(lái)敷衍了事。總的來(lái)說(shuō)，要讓作業(yè)布置到位，教師就必須了解各個(gè)組類(lèi)層別學(xué)生的情況，用全局眼光來(lái)把握課后作業(yè)的類(lèi)型和難易程度，賦予每個(gè)學(xué)生適當(dāng)?shù)倪x擇作業(yè)的權(quán)利，使其找到符合自己心理定位的課后作業(yè)，在自信學(xué)習(xí)中收獲知識(shí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、了解學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)。變“形”小學(xué)語(yǔ)文是多元化的，多樣的作業(yè)布置方式不但能幫助小學(xué)生內(nèi)化所學(xué)到的知識(shí)，而且能拓展學(xué)生的能力J。作業(yè)最好取材于生活，讓學(xué)生感受、親近自然，讓作業(yè)一方面成為內(nèi)化知識(shí)的工具，另一方面成為學(xué)生精彩生活的向?qū)АＨ缬^察生活、樹(shù)立積極向上的人生觀念和大局意識(shí)是學(xué)好語(yǔ)文的必要途徑，且學(xué)生也常常會(huì)對(duì)生活中的見(jiàn)聞產(chǎn)生興趣，因此可試著讓學(xué)生每天觀看新聞,并寫(xiě)出對(duì)此的感受及看法,教師還可組織全體學(xué)生進(jìn)行交流，讓他們積極表達(dá)自己的見(jiàn)解。這種作業(yè)布置形式首先可以擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，可讓學(xué)生了解到關(guān)于自己所處的社會(huì)、國(guó)家等層面更切實(shí)的內(nèi)容，讓學(xué)生從生活出發(fā)接觸各方面的信息，拓寬學(xué)生的視野。此外,這種作業(yè)形式還能夠提升學(xué)生的思辨和提取信息及表達(dá)的能力#其次，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，認(rèn)識(shí)生字是必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，依據(jù)此教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計(jì)多元智能的“生活化識(shí)字”作業(yè)布置形式一從生活中學(xué)習(xí)漢字與語(yǔ)文。教師可讓學(xué)生“聽(tīng)歌識(shí)字”，讓學(xué)生編兒歌，調(diào)動(dòng)學(xué)生的音樂(lè)一節(jié)奏智力;拆分展示漢字結(jié)構(gòu)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)一空間智力……這些充滿(mǎn)趣味的識(shí)字過(guò)程，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的向往，也可以挖掘出學(xué)生的認(rèn)知潛力，從不同角度提升學(xué)生的綜合能力#（三）評(píng)價(jià)：多元與全面相結(jié)合1.標(biāo)準(zhǔn)隨主體變化而變化，以激勵(lì)為目的作業(yè)評(píng)價(jià)是與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成正比的，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中呈現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度越積極，得到的評(píng)價(jià)就越高。相反，越消極就越低。所以,要想學(xué)生擁有積極的學(xué)習(xí)心態(tài)并逐步建立自信的價(jià)值取向，教師應(yīng)該建立一套公正的評(píng)價(jià)體系回#不同學(xué)生，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，畢竟學(xué)生的作業(yè)內(nèi)容和作