第四講認知派學習理論

第四講認知派學習理論第一頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要內容苛勒的“頓悟說”托爾曼的“符號學習論”加涅的“信息加工學習理論”布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)學習理論”奧蘇伯爾的“接受一同化學習理論”第二頁，共三十三頁，2022年，8月28日格式塔完形學習理論苛勒的“頓悟說”第三頁，共三十三頁，2022年，8月28日苛勒的經典實驗疊箱子實驗接竹竿實驗第四頁，共三十三頁，2022年，8月28日苛勒的經典實驗第五頁，共三十三頁，2022年，8月28日登卡爾的實驗登卡爾，德國心理學家曾在伯林與韋特海默和苛勒一起進行過研究。實驗的對象是8~13個月大的8個孩子。孩子們圍著桌子坐著，桌上擺滿伸手拿不到的一些玩具。手上有根棍子。只有兩個孩子立即想到了解決辦法，其他的5個孩子拿著棍子玩，直到他們不管是有意還是無意地把棍子弄到玩具跟前時，他們才突然想到可以使用棍子來達到目的。最小的那個孩子從頭到尾都沒能解決這個問題。第六頁，共三十三頁，2022年，8月28日兒童頓悟學習實驗1928年，哥倫比亞大學心理學家利用苛勒式的情形對一些從1歲半~4歲不等的孩子進行了實驗。她把一些玩具放在孩子們拿不到的地方，要么在小圍欄的鐵柵外面，要么放在某個架板上。在小圍欄的實驗中，有一些棍子可以讓孩子們拿到，還有用于爬到架板上的椅子和箱子。有時候，孩子們立刻就看到了解決辦法，有時候只是在四處轉了半天之后才看出來。這個過程與猩猩大腦里發(fā)生的事情驚人地相似。第七頁，共三十三頁，2022年，8月28日基本觀點學習就是構造一種完形。學習是由頓悟實現(xiàn)的。刺激與反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的。第八頁，共三十三頁，2022年，8月28日學習就是構造一種完形

格式塔學習理論認為學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的聯(lián)結。在格式塔學習理論看來，學習過程中問題的解決都是由于對情境中的事物關系的理解構成——種完形而實現(xiàn)。人的心理對環(huán)境提供一種組織或完形作用，這種組織或完形作用就是學習。如人們在碰到問題時，在大腦中就出現(xiàn)了某些“缺口’或“未知”，于是人們就努力地去探索未知，來彌補這個“缺口”，使之成為一個完形。第九頁，共三十三頁，2022年，8月28日學習是由頓悟實現(xiàn)的

頓悟（理解力）定義它為“某種相對于整個問題的布局而出現(xiàn)的一個完整解決辦法”。頓悟的學習不一定依靠獎勵辦法，不一定像桑代克在對貓進行的刺激－反應實驗中那樣。當然，猩猩都在尋找獎勵，可是，它們學習的結果卻并不是獎勵品帶來的，它們在吃到食物之前就解決了這個問題。第十頁，共三十三頁，2022年，8月28日刺激與反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的S-R范式的學習理論認為刺激與反應之間的聯(lián)結是直接的、無中介的。格式塔學習理論認為刺激與反應之間的聯(lián)結是間接的、以意識為中介的：也就是說，在格式塔理論看來，學習是學習者主動地去構造一種完形，學習者的主觀構造過程在學習過程中起到了重要的作用。這種構造作用后來發(fā)展成中介變量、認知地圖、因式、認知結構等概念，達成為認知范式學習理論有別于S-R范式學習理論的主要標志。第十一頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼符號學習論第十二頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼簡介托爾曼于1911年獲麻省理工學院化工學士學位后轉入哈佛大學學習心理學，并于1912年和1915年先后獲心理學碩士和博士學位。托爾曼是一位新行為主義者。但他是一位外行的行為主義者，他經常用動物的動機、認識、預期、意向和目的來描述動物的行為。他的理論被稱為目的行為主義、整體性行為主義、符號一完形說或預期說。第十三頁，共三十三頁，2022年，8月28日廷克爾波的期待獎賞實驗在猴子瞧著的時候，實驗者把食物放進兩個容器中的一個里面，但不讓猴子立即拿到盆子和食物；過些時候，允許猴子在兩個容器中間選擇一個，這時猴子表現(xiàn)出能夠正確選擇的能力。第十四頁，共三十三頁，2022年，8月28日廷克爾波的期待獎賞實驗后來，實驗者把一根香蕉藏到兩個杯子中的—個下面，并暗中拿掉所藏的香蕉，換成一片竹筍(一種猴子較不喜愛吃的食物)；猴子翻轉那只正確的杯子，發(fā)現(xiàn)喜愛的香蕉被調換時，似有“大吃一驚”和挫折之感，并拒絕吃筍葉，還進行明顯的找尋行為，仿佛在尋找預期的香蕉。第十五頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼的位置學習實驗

托爾曼得出結論：白鼠學會的不是簡單的、機械的反應動作，而是學習達到目的的符號及其所代表的意義，建立一個完整的“符號--格式塔”模式，即“認知地圖”。第十六頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼的潛伏學習實驗第十七頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼的潛伏學習實驗托爾曼認為，3組白鼠的學習程度其實是相同的，沒有得到強化的白鼠實際上也在學習，它們在獲得外在強化之前也學習了迷津的空間關系，領會了符號的意義，形成了認知地圖，在到達目的箱而沒有獲得強化的情況下，其學習結果沒有顯示出來，因此是“潛伏學習”。第十八頁，共三十三頁，2022年，8月28日表現(xiàn)某種新行為，既需要有知識(通過學習獲得)，而且要有要求(通過強化形成)，強化只是使有機體選擇表現(xiàn)出某種行為，該行為并非通過強化才習得，學習并不是要通過強化才能實現(xiàn)。第十九頁，共三十三頁，2022年，8月28日潛伏學習證明學習并不是S-R之間的直接聯(lián)結。動物在未受獎勵的學習期間，認知結構發(fā)生了變化。為什么沒有食物獎勵，動物也可以學習呢？托爾曼認為，動物的行為是有目的的行動，也就是它在走迷宮時，根據(jù)情境的感知，在頭腦里有一種預期(或者假設)、動物的行動受的預期指導。托爾曼承認，在學習過程中存在著嘗試錯誤的過程。在多次嘗試中、有的預期被證實，有的未被證實。預期的證實也是一種強化。這就是所謂內在的強化，即由學習活動本身所帶來的強化。第二十頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要觀點學習是有目的的行為，而不是盲目的,是期待的獲得。對于學習的過程即認知地圖的形成過程。在外部刺激(S)和行為反應(R)之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S—R公式改為S-O-R公式，O代表機體的內部變化。第二十一頁，共三十三頁，2022年，8月28日布魯納認知--發(fā)現(xiàn)學習理論第二十二頁，共三十三頁，2022年，8月28日認知結構第二十三頁，共三十三頁，2022年，8月28日認知結構布魯納認為，學生學習的結果就是形成與發(fā)展認知結構類別編碼類編碼系統(tǒng)相似屬性的對象屬于這類別的規(guī)則第二十四頁，共三十三頁，2022年，8月28日發(fā)現(xiàn)學習所謂發(fā)現(xiàn)學習，是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。布魯納認為，盡管學生所學習的知識都是經過人類長期的實踐已經知曉并證明了的事物，但是學生依靠自己的努力獨立地認識和總結出原理、規(guī)律，那么對學生而言，這仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”(準確地說是一種“再發(fā)現(xiàn)”)。第二十五頁，共三十三頁，2022年，8月28日奧蘇伯爾接受--同化學習理論第二十六頁，共三十三頁，2022年，8月28日接受學習奧蘇伯爾認為，學生的學習主要是有意義的接受學習，是通過同化將當前的知識與原來的認知結構建立實質的、非人為的聯(lián)系，使知識結構不斷發(fā)展的過程。有意義接受學習是學生在學校學習語言符號所代表的系統(tǒng)知識的主要方式，因此，他的學習理論也稱為有意義語言學習理論。第二十七頁，共三十三頁，2022年，8月28日有意義學習所謂有意義學習，是針對機械學習而言的。它是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯(lián)系的過程。第二十八頁，共三十三頁，2022年，8月28日下位學習又稱類屬學習，將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。例如：學生學習了“杠桿”的概念后在學習定滑輪第二十九頁，共三十三頁，2022年，8月28日上位學習上位學習是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。第三十頁，共三十三頁，2022年，8月28日接收學習和發(fā)現(xiàn)學習的區(qū)別布魯納的發(fā)現(xiàn)法強調學生用自己的頭腦去親自獲得知識，奧蘇伯爾的接受學習強調充分利用學生原有的認知結構的同化作用。