德國(guó)學(xué)校教育視角中的音樂(lè)教育

德國(guó)學(xué)校教育視角中的音樂(lè)教育德國(guó)學(xué)校教育視角中的音樂(lè)教育

謝嘉幸

在應(yīng)試教育朝素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)軌的我國(guó)教育開(kāi)展趨勢(shì)中，音樂(lè)教育開(kāi)頭得到重視，從總體上說(shuō)這當(dāng)然是一件好事，但音樂(lè)教育界乃至整個(gè)教育界，對(duì)于音樂(lè)教育實(shí)際功能的熟悉可以說(shuō)還相當(dāng)模糊。一方面，“音樂(lè)教育如何在素養(yǎng)教育中起到其他學(xué)科所不能起到的獨(dú)特作用〞作為一個(gè)理論問(wèn)題，并沒(méi)有得到應(yīng)有的論證；另一方面，“什么是素養(yǎng)教育的音樂(lè)教育〞作為一個(gè)與音樂(lè)教育息息相關(guān)的實(shí)踐問(wèn)題，亦沒(méi)有得到應(yīng)有的澄明。本文簡(jiǎn)略梳理德國(guó)學(xué)校教育與學(xué)校音樂(lè)教育的開(kāi)展關(guān)系，以期引發(fā)對(duì)上述問(wèn)題的爭(zhēng)辯。

盡管從馬?。返碌哪蔷涿裕骸耙魳?lè)一半是紀(jì)律，一半是教育〞，我們已能感受到德國(guó)學(xué)校教育對(duì)音樂(lè)教育功能的高度熟悉與確定，但德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育在學(xué)校教育中的地位也不是一成不變的。從文獻(xiàn)上看，德國(guó)歷史上對(duì)音樂(lè)教育的熟悉可回朔到古希臘時(shí)期，這一點(diǎn)以有大量的資料具體論及了。直到馬丁．路德的，在教育中對(duì)音樂(lè)功能的高度確定的傳統(tǒng)是始終保存下來(lái)的。整個(gè)中世紀(jì)，音樂(lè)課在學(xué)校課程中占有相當(dāng)大的比重，在巴赫任教的萊比錫脫瑪斯學(xué)校，每周上七節(jié)音樂(lè)課。這些音樂(lè)課以唱歌為主，其為教堂禮佩效勞的目的也十清晰確。文藝復(fù)興以后，尤其是十九世紀(jì)，由于法國(guó)革命的影響，德國(guó)的教育結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化，抽象科學(xué)在學(xué)校中顯示了中心的作用，中學(xué)校所強(qiáng)調(diào)的不再是藝術(shù)語(yǔ)言和科學(xué)。一般的觀點(diǎn)認(rèn)為，音樂(lè)的地位快速下降，成為一門被人無(wú)視的外圍學(xué)科，的確，整個(gè)啟蒙時(shí)期，盡管德國(guó)社會(huì)始終保持著極為深厚的音樂(lè)傳統(tǒng)，產(chǎn)生一大批杰出的音樂(lè)家，社會(huì)音樂(lè)生活極其豐富多彩，而學(xué)校音樂(lè)教育卻相對(duì)薄弱。但另一方面，一般教育的本質(zhì)，一般教育中美育的地位與功能等對(duì)于音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)特別重要的根本理論問(wèn)題，卻得到深化的探討與說(shuō)明，從以下幾個(gè)方面我們可以清晰地看到這一點(diǎn)。

１、一般教育的主導(dǎo)地位

a、一般教育概念的內(nèi)涵一般教育這一概念是1809年洪堡在?立陶宛的學(xué)校方案?一文中提出來(lái)的，他說(shuō)：“并非個(gè)別人關(guān)懷各類學(xué)校，而是整個(gè)民族，或者說(shuō)國(guó)家關(guān)懷各類學(xué)校，因此只能賜予它們一般的人的教育的目的。但凡生活需要或者個(gè)別行業(yè)需要的特地教育，必需與一般教育分開(kāi)來(lái)，必需在同學(xué)結(jié)束一般教育之后讓他們?nèi)ナ苓@種特地的教育。假設(shè)把兩者混淆起來(lái)，那么教育會(huì)變得不純，那么就會(huì)既培育不出全面的人，也培育不出各種層次的全面的公民〞。那么一般教育的內(nèi)涵是什么，首先是人格的教育，心靈的教育與道德的教育，或者說(shuō)是涉及到整個(gè)人的教育，人的整體素養(yǎng)的教育。洪堡說(shuō)：“一般教育的一個(gè)主要目的就在于：使同學(xué)作好充分預(yù)備，這樣，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，就會(huì)僅僅在少數(shù)行業(yè)方面還剩下不了解的，而對(duì)人格不會(huì)發(fā)生多大影響的技能需要去學(xué)習(xí)〞。他接著又說(shuō)：“整個(gè)教育也只有一種完全相同的根底。因此，無(wú)論是最一般的雇傭工人，還是最有教養(yǎng)的人，假設(shè)我們不應(yīng)當(dāng)為了使前者具有尊嚴(yán)而讓其變得粗魯無(wú)禮，不應(yīng)當(dāng)為了使后者具有人的力量讓其變得多情善感，或沉緬于夢(mèng)想和乖戾怪癖的話，那么，兩者的心靈一開(kāi)頭都得到同樣的訓(xùn)練〞。在這里洪堡特別清晰地區(qū)分了技能教育與一般教育〔在某種意義上接近與我們目前提倡的素養(yǎng)教育〕。洪堡的這一教育思想實(shí)際上是對(duì)中世紀(jì)教育思想的批判繼承，我們知道，西方基督教的合理內(nèi)核是道德教育，在長(zhǎng)達(dá)千年的歷史時(shí)期中，西方基督教的興盛都與西方人探討對(duì)人的內(nèi)在社會(huì)行為標(biāo)準(zhǔn)親密相關(guān)。啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，基督教的地位受到了挑戰(zhàn)，學(xué)校教育逐步從教會(huì)的禁錮中解放出來(lái)，但這不等放棄道德教育的傳統(tǒng)，一般教育正是在新的歷史條件下從新的角度，關(guān)懷了人的全面素養(yǎng)問(wèn)題。洪堡的這一思想，在以后整個(gè)德國(guó)教育開(kāi)展中被完整地繼承下來(lái)。值得指出的是，德國(guó)歷次教育中盡管有多軌制與統(tǒng)一制的劇烈爭(zhēng)辯，但都不是一般教育與技術(shù)教育之間的爭(zhēng)辯，在德國(guó)的職業(yè)學(xué)校中，職業(yè)道德與素養(yǎng)教育始終放在特別重要的位置，這里列舉“全德學(xué)校工作會(huì)議第五會(huì)關(guān)于勞動(dòng)課的指導(dǎo)原那么〞的第一條〔１９２０〕：國(guó)民的統(tǒng)一能否長(zhǎng)久，取決于能否在一切國(guó)民階層中堅(jiān)固地樹(shù)立起對(duì)勞動(dòng)的樂(lè)趣。為此，必需重新支配制造精神力氣的勞動(dòng)和樹(shù)立樂(lè)于勞動(dòng)的精神。要做到這一點(diǎn)，各方必需攜手共進(jìn)，精誠(chéng)合作。在這個(gè)意義上，教育的根底必需在其一切階段上保持與勞動(dòng)的有機(jī)聯(lián)系。勞動(dòng)無(wú)疑是滋養(yǎng)效勞于國(guó)民學(xué)校和致力于國(guó)民學(xué)校統(tǒng)一的統(tǒng)一學(xué)校的肥沃土壤。再列舉“教育結(jié)構(gòu)方案〔１９７０〕〞中關(guān)于根本方針的其次點(diǎn)：學(xué)校在同學(xué)個(gè)人生活中起著特別的作用。兒童上學(xué)后，他們的社會(huì)環(huán)境發(fā)生了變化。學(xué)校使他們引進(jìn)社會(huì)生活的一個(gè)環(huán)境，這個(gè)環(huán)境對(duì)于兒童個(gè)人的教育具有打算性的意義。因此，人們首先不能從社會(huì)為學(xué)校確定的目標(biāo)和意圖上去理解學(xué)校的社會(huì)使命，而應(yīng)當(dāng)從學(xué)校對(duì)于個(gè)人的社會(huì)教育的意義上去理解它。當(dāng)然，在這一教育中，素養(yǎng)教育與共性教育，一般教育與職業(yè)教育，是有機(jī)結(jié)合在一起的，在“教育結(jié)構(gòu)方案〞中所設(shè)制的根本原那么與動(dòng)身點(diǎn)：依據(jù)“德國(guó)根本法第一條規(guī)定，敬重和愛(ài)護(hù)人的尊嚴(yán)是全部國(guó)家權(quán)利機(jī)關(guān)的義務(wù)，其次條規(guī)定，保證每個(gè)個(gè)人有權(quán)自由開(kāi)展其共性〞。結(jié)構(gòu)方案的指導(dǎo)思想是：“應(yīng)當(dāng)使人們有力量行使其根本權(quán)利，履行與之相應(yīng)的義務(wù)。使個(gè)人能夠享受自由開(kāi)展共性以及自由選擇職業(yè)的權(quán)利〞。

b、全面開(kāi)展教育中的美育

洪堡在談到人的整體教育時(shí)，是按以下挨次來(lái)排列的：

體育

美育

智育，包括數(shù)學(xué)教育、哲學(xué)教育、歷史教育等〔見(jiàn)前〕。值得指出的是，洪堡沒(méi)有單獨(dú)提德育，而一百年后的德國(guó)教育家施普朗格在其設(shè)計(jì)的六種人格類型中：“真〞〔理論主義〕、“美〞〔審美的人〕、“利〞〔經(jīng)濟(jì)的人〕、“權(quán)〞〔權(quán)力和人〕、“愛(ài)〞〔社會(huì)的人〕、“圣〞〔的人〕也沒(méi)有提到“善〞〔道德的人〕，他們沒(méi)有把德育與其他幾育并列的緣由，并不是認(rèn)為德育不重要，而是基于以下兩個(gè)緣由：1、德育太重要因此不能與其他方面相并列，應(yīng)作為全人格，全人生價(jià)值升華出來(lái)的總體。2、德育不等同于說(shuō)教，它只能在體育、美育與智育中有機(jī)生成。從洪堡對(duì)體育、美育、智育的論述我們可以看出這一點(diǎn)。體育。洪堡所說(shuō)的體育，與我們通常所理解的競(jìng)技與增加體質(zhì)的教育至少是不完全相同。其中最重要的不同在于，洪堡所提及的體育首先是從教育學(xué)的觀點(diǎn)動(dòng)身，將運(yùn)動(dòng)作為教育的第一要素來(lái)考慮的，洪堡的這種思想傳統(tǒng)，可以由德國(guó)另外一位教育家諾爾〔H.Nohl〕“論教育論中的對(duì)立性〞一文得以具體闡述，。假設(shè)爾說(shuō)：“１、行動(dòng)、自由的體驗(yàn)和嬉戲以及新奇的閱歷，始終應(yīng)領(lǐng)先行，然前方可開(kāi)頭培育、提高和穩(wěn)固階段。塑造的過(guò)程必需始終為作出新的奉獻(xiàn)放開(kāi)大門。２、在必靈中樹(shù)立紀(jì)律和秩序的“形式和支配力〞，不能從外部強(qiáng)加給心靈，而應(yīng)當(dāng)出自心靈本身，屬于心靈所必需的生活本身。只有這樣，生活才能在心靈中得到完善。這一點(diǎn)不僅用于熟悉的建立，同時(shí)也適應(yīng)于意志的形成，這兩者全然不能分開(kāi)，由于意志也需要記憶和描述的具體內(nèi)容，熟悉事物也需要勇往直前的決心，持之以恒和堅(jiān)韌不拔的精神。無(wú)論做什么事情，每一步都要具備發(fā)自內(nèi)心的責(zé)任心。３、上述意志和具有自學(xué)責(zé)任感的完善的生活方式，不會(huì)在孩子身上自發(fā)產(chǎn)生，而只有依靠具有統(tǒng)一意志的集體和他人的引導(dǎo)。但引導(dǎo)者自己必需具備這種堅(jiān)韌不拔的意志。有了這種意志，才能真正使這種品性完善和富有生氣。諾爾明顯是從實(shí)踐角度來(lái)理解這一點(diǎn)，他接著又說(shuō)：“在課堂上，老師要嚴(yán)格要求同學(xué)，又要懂得，但凡沒(méi)有同學(xué)自身閱歷的地方，就不行能得出結(jié)果，沒(méi)有經(jīng)受過(guò)的事情，就不行能記住，不在高尚生活的情操中體驗(yàn)精神的價(jià)值，就不能產(chǎn)生精神力氣〞。明顯，假設(shè)爾所論述的體育，不是一種純粹增加體質(zhì)的體育，更不是一種競(jìng)技的體育，而是一種包含了德育的體育。美育。洪堡所提倡的美育，處在一個(gè)人價(jià)值觀形成的核心位置，其重要性更是顯而易見(jiàn)的，這也可以從諾爾所寫的這篇文章得以闡述，假設(shè)爾說(shuō)：“在音樂(lè)方面，這種嚴(yán)守格式，講求純粹和節(jié)奏的精確以及個(gè)人無(wú)條件聽(tīng)從整體的意志從未消逝過(guò)。在這方面音樂(lè)運(yùn)動(dòng)也曾提倡從僵化的片面練習(xí)方式中解放出來(lái)，從而啟發(fā)孩子的制造力，但卻從未放棄過(guò)對(duì)音樂(lè)的正確態(tài)度。例如對(duì)樂(lè)隊(duì)指揮領(lǐng)導(dǎo)的嚴(yán)格性和他的掌握權(quán)從來(lái)就沒(méi)有產(chǎn)生過(guò)疑心。緣由很簡(jiǎn)潔，由于在藝術(shù)享受中對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)活生生的“形式的支配力〞、“對(duì)造就天才的音樂(lè)節(jié)奏的使命〞始終是確信無(wú)疑的。在這里，內(nèi)容和形式，主觀生活和客觀規(guī)律總是密不行分的。近一年來(lái)，在我們爭(zhēng)辯所的學(xué)校班級(jí)中進(jìn)行了這種新的風(fēng)格的試驗(yàn)。這么短的時(shí)間就要談什么閱歷自然是無(wú)稽之談。然而來(lái)訪者都留意到了，這兒的孩子們一方面自由活潑，另一方面那么恪守紀(jì)律。他們輕松開(kāi)心，無(wú)憂無(wú)慮，而同時(shí)又用心致志，刻苦勤勉。這種新型教學(xué)的隱秘在于老師本身的態(tài)度，在于老師生動(dòng)活潑而又不失老師引導(dǎo)，并從嬉戲和工作、夢(mèng)想和現(xiàn)實(shí)、自由活動(dòng)和嚴(yán)格訓(xùn)練、個(gè)人探究和規(guī)章制度、獻(xiàn)身精神和堅(jiān)決信念等一系列不停頓的沖突中，贏得課堂上留意力的高度集中。智育。關(guān)于智育洪堡有這樣的論述，他說(shuō)：“假設(shè)我們?cè)诮逃胁皇顷P(guān)懷生活的需要，而是純粹關(guān)懷教育本身，關(guān)懷作為學(xué)問(wèn)的學(xué)問(wèn)，關(guān)懷心靈的培育，其次關(guān)懷科學(xué)，那么上述的狀況就不會(huì)發(fā)生了。由于在心靈和科學(xué)中〔科學(xué)僅僅是人從各個(gè)方面著眼，周密推想出來(lái)的東西〕，每一個(gè)個(gè)別的點(diǎn)都和以往和將來(lái)的的全部的點(diǎn)有聯(lián)系，都既非起點(diǎn)也非終點(diǎn)，全部手段和目的都是一樣的，這就是說(shuō)，每前進(jìn)一步都會(huì)有進(jìn)一步的收獲。〞從洪堡以及假設(shè)爾在體、美、智三方面的論述中，我們可以看出這三種教育所追求的共同目的──即在一種有機(jī)的教育中形成對(duì)人的完整教育并最高到達(dá)善的境界。洪堡等人的教育思想是與德國(guó)學(xué)校教育特別強(qiáng)調(diào)知、情、意不行割裂的教育傳統(tǒng)一脈相承的。洪堡對(duì)于美育功能的熟悉在康德那里，已經(jīng)有了清晰的熟悉，作為古典哲學(xué)的創(chuàng)始人，啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家和教育家，康德認(rèn)為：人的審美推斷同時(shí)具有熟悉和道德雙重屬性。一方面，審美是閱歷世界中朦朧的感性熟悉，是一種人類普遍的情感的需要，人們?cè)趯徝阑顒?dòng)中通過(guò)形象，促發(fā)情感來(lái)理解和體察對(duì)象世界；另一方面，審美又是一種高尚的情趣，是一種自由的鑒賞，美作為一種抱負(fù)中的目的與道德境界緊密相聯(lián)，“美是道德的象征〞。因此，當(dāng)人們把美作為目的和抱負(fù)來(lái)追求的時(shí)候，就可以在真與善、熟悉與道德、現(xiàn)實(shí)世界與抱負(fù)境界之間架起由此達(dá)彼的橋梁。但追求美必需有肯定的文化素養(yǎng)根底。于是康德提出，從自然界向道德世界過(guò)渡的關(guān)鍵在于自然向人的生成。康德認(rèn)為，要使受本能驅(qū)使的自然人轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蜃詫W(xué)運(yùn)用社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)支配行動(dòng)的道德的人，不能單純靠道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)約束，更有效的方法是通過(guò)對(duì)美的追求，也就是通過(guò)文化的熏陶，使人擺脫自然欲望的束縛而變得富有教養(yǎng)，從而塑造出“文化道德〞的人，并由此使整個(gè)人類社會(huì)走向文明。這就是康德提出的自然向人生成，本能向道德過(guò)渡的重要思想。這一思想不僅是康德對(duì)于人的本性、人生目的和教育目標(biāo)看法的哲學(xué)根底，而且是他整個(gè)哲學(xué)體系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美學(xué)和目的論為紐帶，把熟悉論和倫理學(xué)溝通起來(lái)。換句話說(shuō)，通過(guò)美育把智育和德育溝通起來(lái)。

２、強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)〞與“陶冶〞的開(kāi)展教育觀出于對(duì)人的“知〞、“情〞、“意〞有機(jī)結(jié)合全面開(kāi)展的重要性的深刻熟悉，對(duì)“情〞與“意〞在人格開(kāi)展中重要性的熟悉，德國(guó)學(xué)校教育特別強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)〞與“陶冶〞。在上述康德的論述中我們已經(jīng)能夠清晰地看到了這一點(diǎn)。魏瑪時(shí)期，教育的“體驗(yàn)〞觀念被明確提出來(lái)，其代表是狄爾泰〔W.Dilthey１８３３－１９１１〕。狄爾泰針對(duì)學(xué)校教育中的純科學(xué)偏向，提出熟悉科學(xué)中人文科學(xué)〔精神科學(xué)〕與自然科學(xué)的區(qū)分。他強(qiáng)調(diào)熟悉主體的有血有肉的知情意活生生的統(tǒng)一與無(wú)生命的死“體驗(yàn)〞的區(qū)分，他認(rèn)為：“我們不能只是靠著把自然科學(xué)家的爭(zhēng)辯方法直接移植到我們?nèi)宋目茖W(xué)的領(lǐng)域中來(lái)，這絲亳不能說(shuō)明我們就成為大科學(xué)家的真正的人。我們必需使自己的學(xué)問(wèn)適應(yīng)于我們的爭(zhēng)辯對(duì)象的本性〞，強(qiáng)調(diào)要爭(zhēng)辯“人這一整體〞的事實(shí)。提出了“體驗(yàn)〔Erlebnis〕表達(dá)〔Aasdruck〕和理解〔Vertehen〕〞的熟悉途徑，提出了閱歷與體驗(yàn)的根本區(qū)分，他認(rèn)為“在對(duì)外物的閱歷中，主體與客體處于一種二元對(duì)立的外在關(guān)系中，主體將對(duì)象作為一個(gè)東西、一個(gè)“物〞來(lái)對(duì)待，這種單純的熟悉關(guān)系，是傳統(tǒng)熟悉論主客關(guān)系和自然科學(xué)方法論的要害所在〔傳統(tǒng)教育學(xué)將同學(xué)當(dāng)物一樣灌輸，看作受容性、承教性的客體，與其哲學(xué)方法失誤大有關(guān)系〕。而“體驗(yàn)〞截然相反。這是一種主體和對(duì)象之間關(guān)系，體驗(yàn)者與其對(duì)象不行分割地融合在一起，主體全身心地進(jìn)入客體之中，客體也以全新的意義與主體構(gòu)成新的關(guān)系，此時(shí)，無(wú)客體也無(wú)所謂主體，主客體的這種活生生的關(guān)系成為體驗(yàn)的關(guān)鍵，對(duì)象對(duì)主體的意義不在于它〔或他〕是可以熟悉的物，而在于在對(duì)象上面分散了主體的客觀化了的生活和精神〔如在同學(xué)身上分散了老師的愛(ài)，這種愛(ài)就是主客體間關(guān)系中產(chǎn)生出來(lái)的意義〕。對(duì)象的重要正在于它〕〔他〕對(duì)主體有意義，這就使主體關(guān)系化成了“每個(gè)個(gè)體自己的世界〞，難能珍貴的是，狄爾泰在此將這種體驗(yàn)中關(guān)系的與教育〔人的后天習(xí)得〕聯(lián)系起來(lái)談。他把這種關(guān)系稱為L(zhǎng)ebensbezug〔生活關(guān)系〕，并認(rèn)為這是人類真正的“生活地基〞〔UntergrunddesLebens〕，亦即人類生活之為人類生活的獨(dú)特所在。由于正是在“生活體驗(yàn)〞這地基上，人類“內(nèi)心生活的后天習(xí)得〔人的教育〕開(kāi)展調(diào)整我們的情感，它始終存在在那里并始終起著作用，不管我們是否意識(shí)到它〞〞，提出了陶冶、愛(ài)的教育，總體生成、全面開(kāi)展的教育觀念。德國(guó)教育傳統(tǒng)對(duì)人格心靈陶冶同樣始終特別重視，從十八世紀(jì)的赫爾德〔Herder〕、洪堡到黑格爾、席勒、歌德都強(qiáng)調(diào)陶冶的重要性，伽達(dá)默爾認(rèn)為審美陶冶是通過(guò)藝術(shù)而到達(dá)生命和諧的過(guò)程，是一種生命的塑造。教育學(xué)家李特〔TheoderLitt１８８０－１９６２〕，在總結(jié)這一傳統(tǒng)的根底上，提出了陶冶教育觀，他在明確了整個(gè)文化教育學(xué)派的重要觀點(diǎn)：“人類的精神活動(dòng)經(jīng)由歷史的積淀過(guò)程而成為一種文化財(cái)寶〞的觀點(diǎn)之后，指出陶冶也是一種財(cái)寶，他繼承了席勒“在近代社會(huì)，由于分工，由于國(guó)家使各職業(yè)和各等級(jí)嚴(yán)格割裂，使人性產(chǎn)生了分裂，勞動(dòng)者只是重復(fù)于千篇一律的單調(diào)動(dòng)作，人失去了內(nèi)心的和諧和完整，整個(gè)社會(huì)變成機(jī)械，人成了零件，要挽救社會(huì)，首先得恢復(fù)人性的完善，而這只有通過(guò)審美教育方能完成〞的觀點(diǎn)。反對(duì)將同學(xué)看作是“學(xué)問(wèn)容器〞，而強(qiáng)調(diào)同學(xué)的主體地位，他提出，被教育者作為接受陶冶財(cái)?shù)哪軇?dòng)力氣，在陶冶活動(dòng)中具有重要地位。被教育者的這種接受活動(dòng)，并非完全受動(dòng)的，也非純心理的、主觀隨便的行為。相反，這種接受活動(dòng)本身就包含制造的因素。在陶冶過(guò)程中，被教育者充分調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，激活自己的想象力、直觀力量、體驗(yàn)力量和感悟力，通過(guò)對(duì)陶冶財(cái)?shù)睦斫?，不僅把陶冶財(cái)所包含的豐富制造內(nèi)容復(fù)現(xiàn)出來(lái)，而且還滲入自己的人格、氣質(zhì)、生命意識(shí)，對(duì)原來(lái)的陶冶財(cái)以開(kāi)拓、補(bǔ)充再創(chuàng)。他說(shuō)：陶冶過(guò)程作為同學(xué)主體能量被激活的心理活動(dòng)，是融注了被教育者全生命、全人格的整體活動(dòng)，是調(diào)動(dòng)整個(gè)豐盈的生命力總體投入的“頂峰體驗(yàn)〞。在同學(xué)的陶冶活動(dòng)中，并非僅僅是單純的想象，或僅僅是情感、知覺(jué)在起作用。而是一種全部心理因素都完全激活、都參與其中的總體生命投活動(dòng)。

李特在說(shuō)明陶冶與精神財(cái)寶之間的關(guān)系時(shí)指出：精神力氣是教育的本真源泉，是教育賴以生存的生命活力。文化教育家都特別重視精神力氣的作用，都把它比作教育的血液，李特那么將這種精神力氣分成七種，即國(guó)家、經(jīng)濟(jì)、、科學(xué)、藝術(shù)、道德與時(shí)代精神，其中關(guān)于藝術(shù)、道德與時(shí)代精神是這樣闡述的：藝術(shù)。作為一種精神力氣，李特認(rèn)為，藝術(shù)的領(lǐng)域表征著人類的制造精神，藝術(shù)是隨著人類的脈搏一起跳動(dòng)的，它說(shuō)出了人類的心里話，表達(dá)了人類自身不斷生長(zhǎng)的東西：觀念、思想、盼望、夢(mèng)境和抱負(fù)。以藝術(shù)來(lái)培育人的意志，使人防止陷入機(jī)械的和理性的存在，過(guò)上一種和諧的生活，消退時(shí)代中的不安靜和丑惡等現(xiàn)象，引導(dǎo)人的精神不斷升華。道德。李特認(rèn)為道德在教育學(xué)中的價(jià)值是賜予教育標(biāo)準(zhǔn)，其所負(fù)的責(zé)任是“道德品行〞、“具有德性的人格〞和“道德的協(xié)同體〞的培育。要求開(kāi)展道德教育，首先要以教育學(xué)與倫理學(xué)發(fā)生關(guān)聯(lián)，去培育人類互愛(ài)的精神。時(shí)代精神。李特認(rèn)為時(shí)代精神是國(guó)家和社會(huì)所表征出的主導(dǎo)性時(shí)代傾向和現(xiàn)實(shí)氣氛，并以肯定價(jià)值取向影響著人們的思想和行為。稟有時(shí)代精神的“教育協(xié)同體〞〔Erziehungsgemeinschaft〕是將教育抱負(fù)化為社會(huì)的某種形式的媒體，經(jīng)過(guò)這種中介作用，該團(tuán)體就成為“教育化的生活團(tuán)體〞〔PadagogisiertreLebensverband〕。它是一種有機(jī)的協(xié)同體，能產(chǎn)生能量和力量，從事多方面的工作，發(fā)揮精神的自動(dòng)功能。

“體驗(yàn)〞與“陶冶〞的開(kāi)展教育觀，很自然地使美育與藝術(shù)教育成為整體教育的必不行少的組成局部，早在１８７１年，德國(guó)教育家就在“中學(xué)的藝術(shù)〞一文中說(shuō)明白這一聯(lián)系，他說(shuō)：“人的一切素養(yǎng)的調(diào)和與陶冶，是學(xué)校教育的目的，因此，美育與趣味的熏陶大有留意的必要〞后來(lái)的繆勒〔Muller〕、羅普斯〔Lupus〕等人也在各自的著作中強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)：“學(xué)校倘要完成其陶治兒童一切動(dòng)力并使之調(diào)和的使命，那么對(duì)于美學(xué)，尤其是對(duì)藝術(shù)的理解，非比從來(lái)更加留意不行〞。始終到魏瑪時(shí)期所興起的藝術(shù)教育運(yùn)動(dòng)，都是這樣一種開(kāi)展教育觀親密聯(lián)系的。

３、以同學(xué)為中心的教育藝術(shù)觀在德國(guó)學(xué)校教育中，以同學(xué)為中心的教育藝術(shù)觀是另一個(gè)支持藝術(shù)教育的重要因素。德國(guó)學(xué)校教育繼承了盧梭“徹底否認(rèn)老師、成人、書(shū)本為教育中心，敬重兒童的自然和自由，特別重視兒童身心開(kāi)展〞的教育觀念，也繼承了裴斯泰洛齊“兒童天賦力氣和才能有其自然開(kāi)展的規(guī)律，教育者必需多方面爭(zhēng)辯兒童的自然開(kāi)展，使教育與兒童的自然開(kāi)展相全都〞的觀點(diǎn)。德國(guó)大教育家赫爾巴特〔JohannFriederichHerbart,１７７６－１８４１〕指出“共性是教育的起點(diǎn)．．．必需通過(guò)培育多方面的愛(ài)好才能使共性統(tǒng)一起來(lái)〞，在這根底上，赫爾巴特指出教育是一種藝術(shù)，這種藝術(shù)“要使兒童的心靈從平衡狀態(tài)中活動(dòng)起來(lái)〞。另一位教育家福祿培爾〔FriedrichFroebel,１７８２－１８５２〕那么強(qiáng)調(diào)：教育以兒童為中心，認(rèn)為人的本性是和善的，教育必需遵循兒童的“內(nèi)在〞生長(zhǎng)法那么，使之獲得自然的、自由的開(kāi)展。教育必需適應(yīng)兒童的情境、兒童的性向和力量，必需是被動(dòng)的、順應(yīng)的，而不是命令的、確定的、干預(yù)的。否那么，“足以起消滅、阻撓和破壞的作用〞。福祿培爾認(rèn)為教育的根本任務(wù)不是傳授學(xué)問(wèn)，而是啟迪才智，通過(guò)兒童的自我活動(dòng)、嬉戲、作業(yè)以及各種制造性活動(dòng)，熟悉自然或客觀世界，熟悉自己的本性，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)在與外在的統(tǒng)一；促進(jìn)兒童內(nèi)在本性的自由、協(xié)調(diào)、全面的開(kāi)展，兒童的態(tài)度、習(xí)慣、力量、意志和品行。學(xué)問(wèn)永久不是目的，而是手段。在福祿培爾的教育方案中，首先要求把同學(xué)培育成一般的德國(guó)人和公民；其次是提倡一般教育，防止狹隘職業(yè)訓(xùn)練；第三是教育社會(huì)化。學(xué)校的課程包括德語(yǔ)、、寫作、計(jì)算、希臘語(yǔ)、繪畫、鋼琴和唱歌、自然學(xué)問(wèn)、地理、數(shù)學(xué)、體操等。采納綜合課形式和直觀教學(xué)法，重視同學(xué)愛(ài)好和需要，強(qiáng)調(diào)兒童自我活動(dòng)和作業(yè)。以同學(xué)為中心的開(kāi)展教育觀。直接導(dǎo)致的結(jié)果是，一方面強(qiáng)調(diào)從同學(xué)的力量水平，從同學(xué)的實(shí)際體驗(yàn)動(dòng)身，強(qiáng)調(diào)同學(xué)的自由探究和制造性參與，另一方面那么強(qiáng)調(diào)了老師在教學(xué)過(guò)程中的藝術(shù)性，兩者都視教學(xué)過(guò)程為一個(gè)藝術(shù)的過(guò)程。諾爾在“論教學(xué)論中的對(duì)立性〞很清晰地論述了這一觀點(diǎn)在教學(xué)實(shí)際過(guò)程中的表達(dá)，他描繪一個(gè)老師曾讓孩子們做緘默練習(xí)，教室里靜得連針掉在地上的聲音都能聽(tīng)見(jiàn)。她通過(guò)這一方式，在孩子身上培育了一種孩子自己可以觀賞到的力氣。一位學(xué)校老師讓孩子做一種練習(xí)，要他們?cè)阪覒蛑新?tīng)到哨聲后突然站住并看著他，孩子們不禁為自己具有這種自我掌握的力量而歡欣雀躍。假設(shè)老師在語(yǔ)音課上讓同學(xué)同學(xué)一起檢驗(yàn)這些規(guī)律的有效性，那么這項(xiàng)作業(yè)就會(huì)給孩子帶來(lái)無(wú)窮的樂(lè)趣，由于孩子們?cè)谶@一過(guò)程中對(duì)自己力氣的感覺(jué)，隨著向規(guī)律性階段前進(jìn)而提高。這是一條從敏捷到全都的途徑，但它始終包含著突然重新擺脫已有的框式而完全投入自由探究的可能性。這種自由和約束的更迭，個(gè)別的嬉戲活動(dòng)和一般的用心之間的變換等等，每一次都能提高對(duì)生活的感受，并從中產(chǎn)生出一種新的力量。再下一個(gè)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)是培育同學(xué)即使在自由活動(dòng)中也能隨時(shí)集中起留意力。此時(shí)，老師的藝術(shù)不僅在于抓住有利的時(shí)機(jī)更換活動(dòng)，而且首先在于正確地把握要求同學(xué)集中留意力的程度，也就是說(shuō)，要依據(jù)同學(xué)的實(shí)際力量，逐步延長(zhǎng)更換活動(dòng)的間隔時(shí)間。到達(dá)這一目的的先決條件是目標(biāo)明確的組織力氣，這種力氣，即使在活動(dòng)自由的狀況下，也能到處建立起聯(lián)系，引出結(jié)果并確定結(jié)果。關(guān)心同學(xué)體驗(yàn)正確的生活秩序，并建立起到達(dá)牢靠性和完善性的意志。到了德國(guó)當(dāng)代學(xué)校教育時(shí)期，由奧爾夫提倡的在音樂(lè)教學(xué)中的制造性原那么，即“讓同學(xué)借助簡(jiǎn)潔的樂(lè)器制造音響并進(jìn)行譜曲〞，“制造性地聽(tīng)寫樂(lè)譜〞，“從聽(tīng)懂音樂(lè)、解釋音樂(lè)開(kāi)展成能制造性地從事音樂(lè)活動(dòng)〞的原那么，成為課程中的重要原那么之一被推廣到各學(xué)校中去。而“老師應(yīng)具有一個(gè)藝術(shù)家的共性〞那么成為了對(duì)老師職業(yè)素養(yǎng)的普遍要求，也正由于這一素養(yǎng)要求，利希特瓦克才說(shuō)：“老師職業(yè)是一種需要特別天賦的職業(yè)〞。

４、教育思想中的文化意識(shí)教育思想中的文化意識(shí)，在德國(guó)學(xué)校教育中也有深厚傳統(tǒng)，但明確提出教育的文化的觀念那么是教育學(xué)家斯普朗格〔EduardSpranger１８８０－１９６３〕他說(shuō)：“教育是文化的別名，教育是文化過(guò)程〞，他全面論證了教育與文化的關(guān)系，使教育觀突破了以往狹隘的范疇，進(jìn)入了文化理論的寬闊領(lǐng)域。他認(rèn)為：人是教育的中心，教育的本質(zhì)是以愛(ài)為根本的文化傳遞作用。教育是為培育個(gè)人人格精神的一種文化活動(dòng)，是依據(jù)社會(huì)文化有價(jià)值的內(nèi)容進(jìn)行的，其最終目的在喚醒個(gè)人意識(shí)，使具有自動(dòng)追求抱負(fù)價(jià)值的意志，并有所制造，增加文化的新成份。他一針見(jiàn)血的指出：“二十紀(jì)以來(lái)人類社會(huì)所發(fā)生的深刻文化危機(jī)：

〔１〕他認(rèn)為，現(xiàn)代文化機(jī)構(gòu)具有一種背離人性的超權(quán)力性質(zhì)，在它的面前，每一個(gè)個(gè)體都感到壓抑而無(wú)行動(dòng)的自由和掌握這種機(jī)構(gòu)的可能性。

〔２〕大工業(yè)化和城市化使得傳統(tǒng)的道德掌握力丟失殆盡，而新的道德制造力卻并沒(méi)有與大工業(yè)化同步產(chǎn)生。

〔３〕科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的開(kāi)展解決了世界觀危機(jī)，由此人們看到世界圖像的轉(zhuǎn)變，以及世界文化的多樣性。但與此同時(shí)，相對(duì)主義卻得以滋生和泛濫，而這又阻礙了堅(jiān)固的文化，由此，在人們的頭腦中形成了凡事只考慮其有用性的技術(shù)觀念?！叭藗兓钪皇亲鳛槟苁顾\(yùn)動(dòng)的機(jī)器的駕馭者，而這機(jī)器就稱作：經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、機(jī)構(gòu)，這三者中最重要的那么是技術(shù)本能〔technisnheIntellekt〕。〞他認(rèn)為文化危機(jī)的中心是價(jià)值危機(jī)，解決這一危機(jī)并不是取決于經(jīng)濟(jì)革命，而是取決于人們內(nèi)心深處的革命，關(guān)鍵在于：必需重建深刻的文化觀。在斯普朗格看來(lái)，教育作為塑造靈魂的過(guò)程缺乏世界觀是根本不行能的，因此他說(shuō)道：“誰(shuí)不具備肯定的價(jià)值觀，誰(shuí)就必定不具有明確性，誰(shuí)就不能受教育。〞文化價(jià)值的傳達(dá)必需以一個(gè)根本的文化為根底。他指出，文化危機(jī)中最終有通過(guò)教育來(lái)解決，針對(duì)青少年被“現(xiàn)代庸俗文化〞毒害的病癥，他說(shuō)：“教育的秘決在于它能加強(qiáng)受教育者的想象力，同時(shí)能關(guān)心受教育者熟悉有關(guān)人性和人生的種種價(jià)值?？墒牵僭O(shè)這個(gè)世界本身不再‘產(chǎn)生’崇高的文化生活，我們要去哪里才能找到我們當(dāng)今世界文化崇高的代表呢？可嘆的是，現(xiàn)在的人完全不重視這方面的事物反倒喜愛(ài)標(biāo)新立異，結(jié)果造成一種情形：新是夠新了