讓“優(yōu)質(zhì)問題”與“課堂思維”共成長

讓“優(yōu)質(zhì)問題”與“課堂思維”共成長蘇霍姆林斯基說：“思維是學(xué)習(xí)的第一要素”，“學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個積極思維的王國”，在語文教學(xué)中，訓(xùn)練學(xué)生科學(xué)的思維方法，培養(yǎng)他們良好的思維品質(zhì)，這不僅僅是交給學(xué)生一把打開知識寶庫之鎖的鑰匙，而且是送給學(xué)生創(chuàng)造未來的銳利武器。提問是對話式教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段。它不但可以用來組織教學(xué)，反饋教學(xué)信息，而且對于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造精神也大有益處。課堂教學(xué)中“問題”的優(yōu)劣是教師教育觀念和教育實踐成敗的重要標志。對課堂教學(xué)中“提問”的優(yōu)化在學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成和發(fā)展中有著非凡的意義，在語文課堂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)以優(yōu)質(zhì)的問題來啟迪、誘發(fā)學(xué)生智慧，開啟學(xué)生思維，拓展學(xué)生知識領(lǐng)域。一、“優(yōu)質(zhì)問題”的目的性目的性是指課堂提問要有明確的目的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學(xué)，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。要盡可能剔除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。明確提問的目的性，就能使提問恰到好處，為教學(xué)穿針引線，產(chǎn)生直接的效果。一方面，要針對教材實際。提問要緊扣教材，把握住重難點，有的放矢。另一方面，要針對學(xué)生實際。對不同基礎(chǔ)的學(xué)生、不同性格的學(xué)生、男生和女生，都應(yīng)有所區(qū)別，因人而異。對優(yōu)生，提問內(nèi)容要難些，要求應(yīng)高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎(chǔ)較差學(xué)生，提問內(nèi)容要相對易些，還要適當(dāng)時給以引導(dǎo)和補充，使其增強信心；對性格內(nèi)向而又膽怯的學(xué)生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學(xué)生，更要在生理、心理和個性上與男學(xué)生加以區(qū)別。二、 “優(yōu)質(zhì)問題”的指向性課堂提問方法很多，不管采用何種辦法，都應(yīng)不求多而在于精:要么提在學(xué)生的疑點上，要么提在對課文內(nèi)容的理解上，要么提在語言訓(xùn)練的重點上，要么提在情感價值的認識上。以筆者執(zhí)教二年級上冊《我叫足球》一文為例，考慮到這篇課文題目新鮮有趣、容易激發(fā)起孩子們閱讀的欲望。故此，便預(yù)設(shè)一問：讀了課題，你有什么想法嗎？本意是想引起學(xué)生對課題形式的關(guān)注，體會題目富于趣味、引人入勝的表達效果。不料，學(xué)生的發(fā)言卻令人啼笑皆非：有的說，你到底是什么嘛；有的說，有一個足球會說話；有的甚至還說，肯定有神仙鉆到足球的肚子里去了……出現(xiàn)這樣的狀況，確實令人始料未及。課后反思，感到問題出在提問方式上，如果根據(jù)這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標，換種問法：你覺得這個題目跟咱們以往見過的課題有什么不同？學(xué)生的思維自然就會換個角度，直接指向本環(huán)節(jié)教學(xué)重點，回答就不至于離題萬里了。所以，提問方式?jīng)Q定孩子的思維方向，課堂上教師的提問一定要有明確的指向性，不可模棱兩可，甚至南轅北轍，誤導(dǎo)學(xué)生思維。三、 “優(yōu)質(zhì)問題”的藝術(shù)性教學(xué)的藝術(shù)在于激勵、喚醒和鼓舞。有趣而富于激勵性的提問，有助于激發(fā)和調(diào)動學(xué)生思維興趣，誘導(dǎo)其主動投入到思維活動中，在師與生、生與生的交流互動中，碰撞出思維、情感、認識的火花，最終生成知識、方法和能力。啟發(fā)性啟發(fā)性是指提問能觸動學(xué)生的思維神經(jīng)，給學(xué)生點撥正確的思維方法及方向。教學(xué)實踐證明，提問后出現(xiàn)冷場，不是學(xué)生啟而不發(fā)，而是問題缺少啟發(fā)性所致。提問有啟發(fā)性，是啟發(fā)式教學(xué)原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。如：《“精彩極了”和“糟糕透了”》中的句子“我從心底知道，‘精彩’極了也好，‘糟糕透了’也好，這兩個極端的斷言有一個共同的出發(fā)點一一那就是愛?！辟|(zhì)疑：作者為什么說這兩種斷言都是愛，你是怎么理解的？趣味性我在教學(xué)一年級下冊教材《他的的紅圈圈最多》這篇課文時，上課伊始，首先轉(zhuǎn)向?qū)W生，面呈難色：“老師想請同學(xué)們幫一個忙——”老師煽動性的語言，一下引起了學(xué)生極大的興趣，大家都好奇而期待地望著老師，聽候下文：“有一個小朋友在讀完課文后不知道‘誰’得的紅圈圈最多？他為什么得的紅圈圈最多？”學(xué)生立刻興奮起來，并紛紛舉起小手發(fā)表自己的不同意見，課堂氣氛十分活躍。見此，老師巧妙導(dǎo)入：“大家的看法各不相同，都有道理'他’是怎樣寫字才得的紅圈圈最多的呢？常言道，書中自有黃金屋，請同學(xué)們打開書，把我們今天要學(xué)的課文好好讀一讀，看看能不能在課文中找到更好的答案呢？”如此巧妙的問題引入，猶如一石激起千層浪，極大地激發(fā)了學(xué)生的探究興趣，對他們而言，這已不再是普通意義上的看書認字，而是在一種使命感的驅(qū)使下去讀書，思考，發(fā)現(xiàn)。于是，孩子們立刻以積極熱情的態(tài)度轉(zhuǎn)入到了對課文的學(xué)習(xí)理解上，都企盼能找到更佳的答案。這樣的提問方式，收到了意想不到的學(xué)習(xí)效果。激勵性在日常教學(xué)中，激勵性的提問方式還很多，如，在教習(xí)某個生字時，我們可以這樣提問：哪位小書法家來給我們提示一下，這個字怎樣寫才好看？在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會某段課文時，我們也可以這樣設(shè)問：這個問題就有一定難度了，看看哪個小博士能幫助大家解決這個難題、指點迷津？諸如此類，讓學(xué)生在一種激情的推動之下進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，就能收到事半功倍的效果。換言之，被肯定與使命感永遠是推動學(xué)生思維和情感的最佳驅(qū)動力。四、“優(yōu)質(zhì)問題”的科學(xué)性如果說，針對性和激勵性主要是提升學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情的話，那么，講求提問的深度、廣度以及適度，則是提升學(xué)學(xué)生語言表達和思維品質(zhì)的內(nèi)在要求了。深度教師課堂提問要善于由表入里，由淺入深，甚至“拔苗助長”，使提出的問題具有較強的思維價值，能夠促發(fā)學(xué)生的深度思維。具體操作上，要么著眼對文本內(nèi)容的理解，解決“寫什么”；要么著眼對文本語言形式、篇章結(jié)構(gòu)的認識，解決“怎樣寫”；要么著眼對文本價值取向的落實，解決“為什么寫”。還值得一提的是，提問的目的不能只能局限于對已有知識的重復(fù)，而應(yīng)千方百計調(diào)動學(xué)生以往知識經(jīng)驗，“跳一跳摘桃子”，通過思考重構(gòu)自己的認知、情感、價值觀體系，使生命得以成長。廣度世界是廣博的，知識更是廣泛的。小學(xué)教育雖然是基礎(chǔ)性教育，但亦不應(yīng)忽略教育內(nèi)容的“廣”和“博”。從現(xiàn)代教育而言，優(yōu)秀的思維品質(zhì)應(yīng)力求呈現(xiàn)立體發(fā)展狀態(tài)，既追求思維的“線性”發(fā)展，即思維的深度，又追求思維的“網(wǎng)狀”發(fā)展，即思維的廣度。因此，課堂提問還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維空間，讓他們在思維的廣度上有較大的提升。適度適度性即所提問題難易適中，不貪大求全。要防止淺一一缺乏引力，索然無味；偏一一抓不住重點，糾纏枝節(jié)；深一一高不可攀，“聽”而生畏；空一一內(nèi)容空泛，無從下手。提問適度，就是要掌握好難易間的“度”。太易，脫口而答，無法引起思考，對培養(yǎng)學(xué)生思維能力不利。太難，難以下手，造成心理壓力，效果適得其反。提問適度，是量力性教學(xué)原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。五、“優(yōu)質(zhì)問題”的整體性課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發(fā)而動全身的關(guān)鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。同時，組織一連串問題，構(gòu)成一個指向明確、思路清晰、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的“問題鏈”這種“問題鏈”能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)思路，打通學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，具有較大的容量，大到舉綱提