第一章課程與教學(xué)的概念理解

#第一章課程與教學(xué)的概念理解第一節(jié)課程的涵義在教育領(lǐng)域中，課程是涵義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一。要研究課程理論，理解課程實踐，必須對課程這一概念的涵義有一個基本認(rèn)識。一、課程的詞源分析——在我國，未有課程一詞以前，古籍中就有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的記載。唐朝孔潁達(dá)在為《詩經(jīng)?小雅?小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏時最早使用了“課程”一詞。不過，孔潁達(dá)當(dāng)時用"課程"指"寢廟"，喻義"偉業(yè)"。涵義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)校教育的范圍，與我們今天使用"課程"這個詞的含義有明顯的差距。宋朝的朱熹在《朱子全書?論學(xué)》中多次提及課程一詞。如：”寬著期限，緊著課程"，"小立課程，大作功夫"等。他說的"課程"，既包括禮、樂、射、御、書、數(shù)等六藝，又包括孝、弟、忠信等倫理道德，還包括灑掃、應(yīng)對、進(jìn)退之節(jié)，正心、誠意及修己治人之道。這與今天我們對“課程"的理解已比較相近。但他并沒有明確的界定，涵義主要是指功課及其進(jìn)程。僅僅涉及到學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定，沒有涉及到教學(xué)方面的要求，更近似于“學(xué)程”。到了近代，由于班級授課制的施行，赫爾巴特的“五段教學(xué)法”的引入，人們開始關(guān)注教學(xué)的程序及其設(shè)計問題，于是“課程”的涵義有了“教程”。新中國成立后，由于受蘇聯(lián)教育家凱洛夫的影響，采用大教學(xué)論的觀點(diǎn)，直到20世紀(jì)80年代中期以前，“課程”一詞都很少出現(xiàn)。——在西方，最早是英國著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞（H.Spencer）在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》一文中出現(xiàn)"課程"（curriculum）一詞。這個詞原意是靜態(tài)的跑道。反映了當(dāng)時人們對課程的理解比較強(qiáng)調(diào)作為靜態(tài)的、外在于學(xué)習(xí)者的"組織起來的教育內(nèi)容"的層面，相對忽略了學(xué)習(xí)者與教育者動態(tài)的經(jīng)驗和體驗的層面。二、課程的概念探討《中國大百科全書?教育》中課程的定義為：“課業(yè)及進(jìn)程。廣義指所教學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和；狹義的指一門學(xué)科”?！逗喢鲊H教育百科全書?課程》中列出了課程的9種不同的定義：（1）在學(xué)校教育中，為了使兒童和青年掌握一系列思維和行為的方式，而將潛在的經(jīng)驗按照一定的順序組織起來，這種經(jīng)驗組織就叫課程。（2）學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下經(jīng)驗的全部歷程.學(xué)生期望學(xué)習(xí)的內(nèi)容（Smith&Orlovsky,1978） 在學(xué)校指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的全部經(jīng)驗（王偉廉,1988）（3）學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生提供的一整套教學(xué)內(nèi)容和實施計劃由學(xué)校組織的有計劃的學(xué)習(xí)活動（Tanner&Tanner,1980） 旨在保障青少年一代的健全發(fā)展,由學(xué)校所實施的施加教育影響的計劃（鐘啟泉,1989）（4）課程是旨在探討能夠體現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)科、環(huán)境影響的學(xué)科內(nèi)容的各種方式方法。（5）課程是學(xué)校的生活和計劃，是一項知道生活的計劃；課程構(gòu)成了人們及前人積極的活動趨勢。學(xué)校為了使學(xué)生取得所期望的結(jié)果（包括校內(nèi)及校外）

而做的努力（Saylor&Alexander,1981） 在學(xué)校指導(dǎo)下進(jìn)行的學(xué)生所經(jīng)歷的所有經(jīng)驗的計劃或秩序（Olvai,1982）（6）課程是一種學(xué)習(xí)計劃 學(xué)習(xí)計劃（Taba,1962）7）課程是通過對知識和經(jīng)驗的系統(tǒng)再現(xiàn)，有計劃地說明人類的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下，能夠有意識地不斷發(fā)展個人——社會能力。（8）課程基本上由五大方面的學(xué)科構(gòu)成：掌握母語；數(shù)學(xué)；自然科學(xué)；歷史；外語。（9）課程被認(rèn)為是關(guān)于人類經(jīng)驗的可行的思維模式，其范圍廣泛且不斷擴(kuò)大——不是指結(jié)論，而是指從中導(dǎo)出結(jié)論的模式，以及在這些結(jié)論中那些所謂有根據(jù)的經(jīng)過檢驗的真理。為了實現(xiàn)各級學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和（陳俠,1989）如果仔細(xì)梳理一下，不難發(fā)現(xiàn)：關(guān)于課程的涵義大致可歸納為四類。（一）課程是學(xué)科內(nèi)容，教材 課程是由一系列學(xué)科組成的，以此來向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)能力。（二）課程是經(jīng)驗 課程是學(xué)生通過一定學(xué)習(xí)和活動所養(yǎng)成的經(jīng)驗，是學(xué)生成（三）課程是目標(biāo)（四）課程是計劃（三）課程是目標(biāo)（四）課程是計劃課程是由教育者確定的學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的一系列的目標(biāo)。課程由教育行政部門或教育管理部門規(guī)定的相關(guān)階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)計劃，規(guī)定學(xué)習(xí)那些科目、科目的比例、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方式。（五）其他觀點(diǎn)課程專家古德萊德指出：課程可分為五個層次理想課程--課程專家認(rèn)為應(yīng)該做的課程，如學(xué)生應(yīng)該達(dá)到什么目標(biāo)，應(yīng)該設(shè)計什么課程，從理論上論述。文件課程--相關(guān)理論用文件表述，文件表述應(yīng)由可行性，要結(jié)合本地實際制定相應(yīng)的文件。如歷來的教學(xué)大綱和教學(xué)計劃、現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課程改革綱要和各科的課程標(biāo)準(zhǔn)。理解課程--教育實踐工作者如教師，對教育文件的理解。實施課程--又叫做操作課程，在實際課堂活動中，老師如何組織學(xué)科運(yùn)行，組織學(xué)生活動叫做實施課程。經(jīng)驗課程--學(xué)生得到了什么。課程的目的是讓學(xué)生得到應(yīng)有的發(fā)展。綜上所述：課程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可執(zhí)行的計劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實施的策略和管理方式，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。同時，實施的過程應(yīng)看作是課程的重要組成部分，課堂情境中發(fā)生的事情，教師和學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，標(biāo)志著課程實際達(dá)到的水平。從這個意義上說，課程不僅是學(xué)科，包括學(xué)科運(yùn)行中產(chǎn)生的變化。傳統(tǒng)的課程理論中習(xí)慣于從文件層面理解課程。隨著對課程研究的深入，人們對課程的理解，更加關(guān)注過程，關(guān)注課程的運(yùn)行過程。注重教師在課堂中對課程的調(diào)整。現(xiàn)在人們認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中，教師、學(xué)生建構(gòu)出的、生成出的經(jīng)驗同樣是課程研究的重要問題。課程，從不同的角度看，有不同的定義。從內(nèi)涵上看，廣義的課程是指學(xué)校為實現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而選擇和組織的全部教育內(nèi)容及其進(jìn)程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學(xué)科目，簡稱學(xué)科或科目。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程規(guī)劃，或者說課程設(shè)計、課程設(shè)置；二是分學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，或者說教學(xué)大綱；三是課程內(nèi)容，也就是各學(xué)科的教材。狹義的課程僅指第一項含義，或指第一、第二項含義。三、課程概念復(fù)雜多樣的原因（1）課程的層次性課程本身是有層次和水平之分的，古特萊德等人對課程的分層便是很好的證明。（2）課程的歷史制約性和發(fā)展性（3）研究群體的復(fù)雜性第二節(jié) 教學(xué)的涵義一、教學(xué)一詞的來源在我國，早在殷商時期的甲骨文中就已出現(xiàn)了“教”與“學(xué)”二字。把這兩個字連接為一體，成為“教學(xué)”，最早出現(xiàn)于《書?商書?兌命》，“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故日：教學(xué)相長也?！边@里的“教”與“學(xué)”實際上都是指教師的行為，是說教師的“教”與“學(xué)”是辯證的、對立統(tǒng)一的，是相互依賴、相互促進(jìn)的。真正指教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的“教學(xué)”一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽修的文獻(xiàn)中。歐陽修在為胡瑗先生作墓表時曾這樣寫道：“先生之徒最盛，其在湖州學(xué)，弟子來去常數(shù)百人，各以其經(jīng)傳相傳授，其教學(xué)之法最備，行之?dāng)?shù)年，東南之士，莫不以仁義禮樂為學(xué)。”這里“教學(xué)之法”中的“教學(xué)”與我們今天的涵義接近。在西方，“教學(xué)”是由不同的英文詞表征的teach,learn,instruct。盡管在形式上并未像漢語樣連接得那樣緊密，成為一個詞，但由于二者在意義上密不可分，所以在英文教育文獻(xiàn)中經(jīng)常見到二者的合成形式。教育學(xué)者史密斯說：“教學(xué)這個詞自古以來就同學(xué)習(xí)結(jié)下不解之緣。”二、教學(xué)的涵義何謂教學(xué)?概括地說，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。通過這個交往過程和活動，學(xué)生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。教學(xué)涵義的特點(diǎn).教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一首先，教不同于學(xué)。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間存在差異，教與學(xué)之間也存在差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。正因為教師與學(xué)生之間、教與學(xué)之間存在差異，教師與學(xué)生之間的交往才有價值。其次，教與學(xué)互相依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)含著教師的教，這是同一個過程。在教學(xué)情境中，不存在沒有教的學(xué)，也不存在沒有學(xué)的教。就是說如果“教”的行為未達(dá)成有效的“學(xué)”，那么這種“教”就不是真正意義上的教。第三，教學(xué)過程是師生間的交往過程。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主體，而且是人格平等的主體。教師與學(xué)生兩類主體之間的交往過程，構(gòu)成了教學(xué)。學(xué)生有獨(dú)立的人格，獨(dú)特的精神世界，獨(dú)特的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價值觀念，學(xué)生自愿地、創(chuàng)造性地參與教學(xué)過程，對教學(xué)過程有選擇的權(quán)利。教師“聞道在先”，擔(dān)負(fù)著教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者、促進(jìn)者的職責(zé)。總之，教師與學(xué)生之間是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。.教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)是一門藝術(shù)，而不是科學(xué)。主要原因是教學(xué)涉及人、人的感情和人的價值觀念，而這些方面是科學(xué)鞭長莫及的。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一門科學(xué)。是一門行為科學(xué)，可以將教學(xué)的諸種因素、變量分析出來，揭示變量間的關(guān)系和規(guī)律，以有效控制教學(xué)過程。其實，教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。一方面，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心的充分發(fā)展。教學(xué)必須建立在對人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認(rèn)識的基礎(chǔ)上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在。充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)知的、情感的和價值觀念的沖突?？傊?，教學(xué)是一種富有創(chuàng)造性的活動，僅靠科學(xué)還不能充分把握教學(xué)的本質(zhì)的，教學(xué)還需要藝術(shù)的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學(xué)就成為科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一。第三節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系一、 有關(guān)課程與教學(xué)關(guān)系的幾種觀點(diǎn)中外學(xué)者們在課程與教學(xué)關(guān)系上的論述有很多，歸納起來，在課程與教學(xué)關(guān)系上的二元對立的觀點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下幾種模式。第一，包含模式。這可以說是在課程與教學(xué)關(guān)系上二元對立觀的端倪，即“大教學(xué)小課程”與“大課程小教學(xué)”兩種情形。前者是持大教學(xué)觀的學(xué)者對課程與教學(xué)關(guān)系的理解，認(rèn)為教學(xué)是課程的上位概念，課程包含于教學(xué)之中。我國學(xué)者關(guān)于課程“是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和；課程與‘教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書’兩種稱謂，可并行不悖，互相補(bǔ)充，結(jié)合起來”!以及認(rèn)為“課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)進(jìn)程”"這兩種觀點(diǎn)分別是上述兩種觀點(diǎn)的表現(xiàn)。第二，獨(dú)立模式。認(rèn)為課程與教學(xué)各自相對獨(dú)立，互不交叉。如布魯納指出：“將課程和教學(xué)看作是分離的實體?！辈趟挂矆詻Q主張將課程與教學(xué)分離研究，他的觀點(diǎn)是將課程視為一個廣義的概念，教學(xué)則是一個特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。#%&世紀(jì)'&年代中期以來，在我國的教育理論界，也有人明確提出和闡述了課程與教學(xué)“兩者相互獨(dú)立和相互分離”的觀點(diǎn)，主張“課程與教學(xué)：教育實踐的兩個領(lǐng)域”，“課程論與教學(xué)論：現(xiàn)代教育學(xué)的兩個分支”，$這實際上是一種將二者并行獨(dú)立的觀點(diǎn)。第三，相互交叉模式。這是國外部分學(xué)者在課程與教學(xué)關(guān)系上持有的一種觀點(diǎn)，即認(rèn)為教學(xué)和教學(xué)論包含了課程與課程論的一部分，課程與課程論也包含了教學(xué)和教學(xué)論的一部分。第四，循環(huán)模式。即認(rèn)為課程與教學(xué)既是各自相對獨(dú)立的系統(tǒng)，又存在著互為反饋的延續(xù)關(guān)系，二者不斷地相互影響與作用。如塞勒等人提出了三個隱喻：“課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙，教學(xué)則是具體的施工?！薄罢n程是一場球賽的方案，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程。”&等等。從隱喻中我們可以看出，這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程是教學(xué)的藍(lán)圖或目標(biāo)，而教學(xué)是課程的實施過程，而通過對實施結(jié)果的評價反饋又反過來對課程施加影響。這一過程周而復(fù)始，永不終止。這是一種課程與教學(xué)的互動關(guān)系模式。綜合來看，上述四種觀點(diǎn)實際上都是一種將課程與教學(xué)割裂開來的二元對立的觀點(diǎn)，只不過有不同的表現(xiàn)形式而已。二元對立的思維方式是受二元論哲學(xué)、特別是笛卡爾的主體哲學(xué)影響下的一種思維方式。二元論哲學(xué)認(rèn)為，世界上存在著兩個各自獨(dú)立的實體，比如現(xiàn)象與本質(zhì)、主體與客體、語言與文字、靈與肉、水與火等等，它們各屬于相互的不同范疇。而在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上，無論是認(rèn)為課程與教學(xué)各自獨(dú)立的觀點(diǎn)，還是課程與教學(xué)的包含模式、交叉模式或相互作用的循環(huán)模式，學(xué)者們都是事先預(yù)設(shè)了存在課程與教學(xué)兩個對立的系統(tǒng)這一前提，并以此為出發(fā)點(diǎn)來探討二者之間的關(guān)系，討論課程與教學(xué)到底是各自獨(dú)立的，還是相互交叉或包含的，亦或是互動的。這種將課程與教學(xué)割裂開來的做法導(dǎo)致長期以來人們在課程觀與教學(xué)觀上的機(jī)械性和凝固化，并導(dǎo)致理論與實踐的脫節(jié)。課程與教學(xué)關(guān)系的二元對立觀點(diǎn)一方面脫胎于二元對立的思維方式，另一方面也是現(xiàn)代社會科技理性至上主義在教育領(lǐng)域的反映。“科技理性”(technicalrationality)是通過合規(guī)律#規(guī)則/的行為而對環(huán)境加以控制的人類理性，這種理性以“控制”為核心，控制的目的是提高效率(生產(chǎn)效率和社會效率)?？萍祭硇浴睂π实臒o盡追求導(dǎo)致了現(xiàn)代社會的科層架構(gòu)和人們觀念中對程序化、規(guī)范化、制度化的認(rèn)同，人們用精確計算的眼光看待一切，一切都居為人們?yōu)檫_(dá)到某種目標(biāo)的可以利用的手段。為此，為達(dá)到社會對教育的有效控制及教學(xué)工作的高效，在學(xué)校教育領(lǐng)域，人們也將學(xué)校教育機(jī)械地割裂成課程與教學(xué)兩塊領(lǐng)地，并各自進(jìn)行獨(dú)立分析與研究。于是，課程成為反映社會要求的目標(biāo)或藍(lán)圖，教學(xué)成為課程的實現(xiàn)手段或過程，并追求課程編制及實施的最大程度的程序性。事實上，在實際的教學(xué)實踐中，課程與教學(xué)是很難分開的。課程編制者不得不考慮課程的實施問題，而教師在考慮各種教學(xué)方法時也不能不考慮課程的內(nèi)容。隨著時代的發(fā)展，當(dāng)學(xué)者們從社會學(xué)、人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)以及后現(xiàn)代哲學(xué)的角度重新審視教育現(xiàn)象時，他們發(fā)現(xiàn)，課程與教學(xué)實際上是有機(jī)的、共生的整體。對二元對立的思維方式與科技理性至上主義的反思，以及在實際的教學(xué)實踐中課程與教學(xué)難以分開的情形，推動了學(xué)者們對課程與教學(xué)的整合研究。二、正確處理課程與教學(xué)的關(guān)系1、從科學(xué)視角來看，因為課程與教學(xué)研究對象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同，前者研究各種形式的課業(yè)及進(jìn)程，后者研究教與學(xué)；前者涉及課程研制、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程目標(biāo)和課程評價等核心概念，而后者涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、過程、組織形式及教學(xué)評價等核心概念。研究對象不同說明研究內(nèi)容不盡相同，而概念是理論生命的細(xì)胞與構(gòu)筑理論的平臺，概念不同，理論肯定不同。因此，目前從科學(xué)視角看課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩門獨(dú)立分支科學(xué)，2、從學(xué)校教育實踐來看，他們有共同的價值取向———服務(wù)于人的發(fā)展與傳播社會的文明及促進(jìn)社會的發(fā)展；在課程實施內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容等方面有“重合”及“交叉”；服務(wù)于學(xué)校教育實踐的改革等方面又有“整合”；課程也可認(rèn)為是學(xué)校的意圖，教學(xué)是學(xué)校的實踐，課程是教與學(xué)的中介，這里是“目的———手段”關(guān)系。也即“整合論”、“交叉論”與“目的———手段”論是基于學(xué)校教育實踐的視角作闡釋。3、現(xiàn)代教學(xué)論研究將從知識教育論轉(zhuǎn)向主體教育論，由唯科學(xué)主義教育轉(zhuǎn)向科學(xué)主義與人文主義的結(jié)合，由機(jī)械唯物論轉(zhuǎn)向辯證唯物論，并關(guān)注教學(xué)論的元理論研究，交流、實踐與主體發(fā)展將是現(xiàn)代教學(xué)論研究的關(guān)鍵詞（參見：胡定榮＞21世紀(jì)中國教學(xué)論發(fā)展的問題與走向教育研究2002,（2）:49-50。）課程論將側(cè)重研究課程的概念模式、課程合理化的理論、課程的研制理論、課程實施與評價理論，逐步進(jìn)行課程論的本體與方法論研究。即是說，課程論與教學(xué)論研究側(cè)重點(diǎn)不一。因此，課程論與教學(xué)論目前應(yīng)處于分化期。目前，課程論與教學(xué)論從教育學(xué)中分化出來，作為有關(guān)聯(lián)的兩門獨(dú)立科學(xué)進(jìn)行研究，有利于理論建立與發(fā)展，待這門理論均