社會教育內(nèi)容研究的若干問題

社會教育內(nèi)容研究的若干問題社會教育內(nèi)容研究的假設(shè)干問題

近年來，盡管社會教育的研究逐漸成為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，并取得了很大的進(jìn)步，但也存在不少困惑。為促進(jìn)社會教育的理論深入和推動社會教育的實(shí)踐關(guān)心，筆者認(rèn)為，將社會教育內(nèi)容作為一個(gè)獨(dú)立的范疇進(jìn)行研究很有必要。

一、“社會教育內(nèi)容〞的提出

社會教育內(nèi)容的字面理解就是“社會教育〞和“內(nèi)容〞的結(jié)合。在侯懷銀教授的?中國社會教育研究的回憶與展望》一文中對“社會教育〞的界定做了詳盡的分析。在此根底上，筆者認(rèn)為，以往的學(xué)者基于不同的立場和視角，對這一概念進(jìn)行了下列四個(gè)方面的積極探索：其一，從教育實(shí)施的主體和對象角度界定社會教育，其觀點(diǎn)認(rèn)為社會教育是學(xué)校與家庭以外的社會團(tuán)體或文化機(jī)構(gòu)對社會全民進(jìn)行的教育；其二，從教育實(shí)施的學(xué)制系統(tǒng)與標(biāo)準(zhǔn)角度界定社會教育，認(rèn)為社會教育是國家正式學(xué)制系統(tǒng)之外的非正規(guī)教育；其三，從教育范圍的廣狹角度界定社會教育，認(rèn)為廣義的社會教育近似于大教育的概念，狹義的社會教育指學(xué)校教育以外的文化機(jī)構(gòu)對兒童和成人進(jìn)行的各種教育活動；其四，從社會及社會化的角度界定社會教育，認(rèn)為社會教育即社會化的教育，傳授社會知識，適應(yīng)社會生產(chǎn)和生活的教育。

筆者將社會教育內(nèi)容界定為為實(shí)現(xiàn)社會教育的目的而選擇和組織的能夠反映社會教育實(shí)質(zhì)的內(nèi)在要素。社會教育內(nèi)容的提出必須基于社會教育的獨(dú)立性和基本性：

社會教育的獨(dú)立性就是要敢說“社會教育就是社會教育〞的話，它既不是“誰的補(bǔ)充〞，也不是“誰的別名〞，社會教育分有教育的內(nèi)涵又區(qū)別于家庭教育與學(xué)校教育，家庭教育是“人之初〞的教育，是學(xué)校教育和社會教育開始前的啟蒙教育，對人一生的教育具有奠基作用；學(xué)校教育重視的是系統(tǒng)的、成形的、物化的知識傳授，是由專職機(jī)構(gòu)、專門人員進(jìn)行的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以促進(jìn)受教育者身心開展為目的的活動；社會教育重視的是作為一個(gè)社會成員的個(gè)體在社會中的適應(yīng)與超越能力的培養(yǎng)。

社會教育的基本性就是社會教育是培養(yǎng)人的活動，既然社會教育是培養(yǎng)人的活動，自然，人的本質(zhì)就影響社會教育的內(nèi)涵，馬克思在?關(guān)于費(fèi)爾巴哈的猜測》中寫道：“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和〞、[1]“社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的〞[2]對“社會教育內(nèi)容〞研究的提出是新形勢下社會教育研究的必然，同時(shí)在具體深入的探討社會教育內(nèi)容的界定、分類、選擇依據(jù)、價(jià)值和實(shí)施等方面之前，應(yīng)首先明確其研究的根底、范圍和目的，即立足于全體社會成員的生存開展需要，以培養(yǎng)其在社會關(guān)系和社會勞動中的“適應(yīng)〞與“超越〞能力。

二、社會教育內(nèi)容的研究范圍

一個(gè)人全面的“社會關(guān)系〞應(yīng)包括人與自然、人與社會和人與文化三局部，這是由人的本質(zhì)屬性所決定的。我們熟知人具有自然屬性、社會屬性和精神屬性的多重品性，反映到人的社會關(guān)系中即為人與自然的關(guān)系、人與社會的關(guān)系以及人與文化的關(guān)系。而我們以往的關(guān)于“社會關(guān)系〞的研究集中指社會的政治、經(jīng)濟(jì)和社會文化等社會成員間由需要和生產(chǎn)決定的各種聯(lián)系，無視了人與自我、人與自然的關(guān)系的研究，而這理應(yīng)成為社會教育內(nèi)容的研究范圍：

其一，人首先是個(gè)體的存在，即使是作為一個(gè)社會的人。每個(gè)人生來具有自己各自的、能動的生理機(jī)能和心理機(jī)能，可以進(jìn)行獨(dú)立的、自主的的生理活動和心理活動，而這也就成為了個(gè)人與自我關(guān)系歷來分析和爭論的來源：弗洛伊德用“本我〞、“自我〞、“超我〞來詮釋，叔本華、尼采和薩特分別用“生命意志〞、“權(quán)力意志〞和“存在意識〞來詮釋，馬斯洛用“需要層次理論〞來詮釋。而這些都為我們研究人與自我的關(guān)系提出了分析的必要和討論的視角。個(gè)體與自我的關(guān)系是社會關(guān)系的根底，如果不能正確認(rèn)識自我而造成自我角色別離與混亂的人更談不上很好的去處理其他各種復(fù)雜的社會關(guān)系。

其二，人是社會的人，同時(shí)人又是自然開展的產(chǎn)物，誠如馬克思所講“社會是人同自然界的完成了的本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實(shí)現(xiàn)了的自然主義和自然界的實(shí)現(xiàn)了的人道主義。[10]〞這是因?yàn)樯鐣娜送瑯由钤谧匀唤绠?dāng)中，自然界為人類和人類社會提供賴以生存的物質(zhì)資料和環(huán)境，而人類也在對自然界以來的同時(shí)進(jìn)行改造，使自然界“復(fù)活〞，社會就是人同自然界的完成了的本質(zhì)的統(tǒng)一。然而現(xiàn)今人與自然的緊張關(guān)系發(fā)人深省，同樣“生態(tài)危機(jī)〞在張立文先生“和合學(xué)〞的研究中被排在“五大危機(jī)〞之首，于是很有必要將其納入社會教育內(nèi)容的研究范圍，同時(shí)這也是社會教育內(nèi)容研究的題中之義。

其三，即常識意義上的社會關(guān)系，小至個(gè)體與單個(gè)他人、各種組織大到國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系。全體社會成員的生存開展需要作為社會教育內(nèi)容的研究根底決定了其社會教育實(shí)施主體、對象和方式等的多元性與廣泛性。無論是國家、團(tuán)體還是個(gè)人舉辦的校外文化機(jī)構(gòu)，無論受教育群體是兒童、青少年還是成人，也無論是采用圖書館、博物館、科技館或文化館的展覽、宣傳還是通過講座、咨詢、座談、研討、報(bào)告等的各種形式，都是在通過處理國家與個(gè)人、社會與個(gè)人、團(tuán)體與個(gè)人等的關(guān)系中促進(jìn)個(gè)人某一方面或幾方面的素質(zhì)的提高。

三、社會教育內(nèi)容的研究目的

“適應(yīng)〞與“超越〞是朱永新教授在?教育問題的哲學(xué)探索》一書中對教育本質(zhì)的闡述，認(rèn)為“正如生存與開展是人類社會兩大永恒的主題一樣，無論是面對社會還是面對個(gè)體，教育也總有兩種追求或作為，即適應(yīng)與超越。教育之適應(yīng)與超越是人的本質(zhì)特征的反饋，也是教育自身本質(zhì)特征的體現(xiàn)。〞社會教育內(nèi)容的研究目的就是培養(yǎng)社會成員在社會關(guān)系和社會勞動中的適應(yīng)和超越能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會的和諧開展。社會教育的適應(yīng)與超越，是馬克思主義哲學(xué)中人的本質(zhì)特征在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)與追求。社會教育既有社會學(xué)“關(guān)注當(dāng)下〞“適應(yīng)社會〞的責(zé)任，更有教育學(xué)“著眼未來〞“使人成人〞的使命，所以適應(yīng)能力的培養(yǎng)只是社會教育的階段性目標(biāo)，而超越能力的養(yǎng)成才是社會教育期許的風(fēng)向標(biāo)。這種超越能力并不是一種抽象的思辨的概括，它在社會關(guān)系中表現(xiàn)為“愛〞，在社會勞動中那么表現(xiàn)為“發(fā)明〞：

愛是一種深沉而又偉大的情感，愛的教育既是教育的精神和原那么，又是教育的目的和追求。早在1989年，聯(lián)合國教科文組織在北京召開的教育國際研討會上就提出，面向21世紀(jì)教育的主題是“學(xué)會關(guān)懷〞。這就是要我們的教育本著愛的精神傳遞愛，營造自然與社會，人與人之間的和諧。馬克思主義的觀點(diǎn)認(rèn)為創(chuàng)新性勞動是勞動的階段性開展，是對于同質(zhì)勞動的超越，也是人類對其實(shí)踐范疇的擴(kuò)展性發(fā)現(xiàn)。創(chuàng)新在人類歷史上首先表現(xiàn)為個(gè)人行為，在近代自然科學(xué)開展起來后漸漸成為一種群體合作的集體行為，但個(gè)體的獨(dú)立創(chuàng)新能力對于科學(xué)或?qū)W科的前沿開展仍具有重要作用，而集體的創(chuàng)新無疑是社會開展進(jìn)步的助推器。如果僅靠單純的模仿，無論