我國國家層面兒童觀的現(xiàn)代化演變（1978~）

我國國家層面兒童觀的現(xiàn)代化演變（1978~）

一兒童生存與保護政策及其兒童觀國家層面的兒童觀是國家的決策層對兒童及其意義、兒童權(quán)利及兒童發(fā)展等問題的總體理解，國家兒童政策系統(tǒng)反映這個國家的兒童觀。從世界范圍看，兒童觀經(jīng)歷了長期的演變，并發(fā)展成為現(xiàn)代兒童觀，其核心思想是：兒童擁有作為人的基本權(quán)利；兒童的成長需要被保護；兒童是獨立且完整、有獨特價值的人，不是成人的附庸；兒童擁有巨大潛能和豐富的精神世界，成人應該向他們學習等。兒童的生存和保護政策是一個國家最基本的兒童政策，是文明社會的底線政策。我國兒童方面的立法和“兒童發(fā)展綱要”是這一類政策的主要載體，包括了兒童與健康、兒童與教育、兒童與法律保護、兒童與環(huán)境、兒童與福利等幾個領域的政策。（一）主要政策文本改革開放以后，我國兒童生存與保護政策深受聯(lián)合國兒童方面國際公約的影響。繼1959年的《兒童權(quán)利宣言》后，1984年5月，聯(lián)合國在北京召開的“青少年、犯罪與司法”專題專家會議通過了《聯(lián)合國少年司法最低限度標準規(guī)則》（以下簡稱《北京規(guī)則》），目的在于促進少年及其家庭的福利，盡力創(chuàng)造條件確保少年能在社會上過有意義的生活，盡可能不受犯罪和不法行為的影響。1989年，聯(lián)合國通過《兒童權(quán)利公約》后，我國全國人大常委會于1991年12月批準加入該公約，并于1992年3月1日生效。我國政府在兒童權(quán)利保護上的積極參與，為我國首次制定《未成年人保護法》（1992年1月1日正式施行）營造了良好的氛圍。隨后，《教育法》（1995）、《預防未成年人犯罪法》（1999）的頒布，《義務教育法》和《刑法》等相關法律條款的修訂，以及部分專門保護兒童的條例的實施等等，都對兒童的權(quán)力與義務、法律救濟進行了規(guī)定，兒童生存與保護的法律體系逐步完善。除法律體系外，我國政府還分別于1991年、2001年和2011年發(fā)布了《九十年代中國兒童發(fā)展規(guī)劃綱要（1991～2000）》、《中國兒童發(fā)展綱要（2001～2010年）》和《中國兒童發(fā)展綱要（2011～2020年）》。每隔十年重新制定的“兒童發(fā)展綱要”，是我國落實聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》的國家行動方案，不僅與兒童相關的法律相互呼應，也對我國教育政策的制定起到了重要的影響。（二）確定了兒童觀中的最基礎部分總體看來，兒童生存和發(fā)展政策體系明確了國家層面兒童觀的幾個關鍵要素?！?guī)定了“兒童”的概念。《未成年人保護法》規(guī)定，“本法所稱未成年人是指未滿十八周歲的公民”，這彌補了此前法律的不足，對“兒童”進行了定義，這一定義與國際接軌，各類政策的制定和兒童研究議題都將這一概念作為標準。——確立了“兒童優(yōu)先”的政策理念。尤其是“兒童發(fā)展綱要”提倡的“兒童優(yōu)先”是指將關于兒童生存、保護和發(fā)展的事務納入規(guī)劃和計劃，列入工作議程，加大資金投入等，并用目標責任制的管理辦法推進政策落實?！珜Я恕皟和疚弧钡睦砟睢３朔晌谋竞汀皟和l(fā)展綱要”中“兒童法律援助和司法救助”部分采用了“未成年人”概念外，其他政策都采用了“兒童”概念。這里隱含了一個重要的理念，即“兒童是獨立的”，“兒童”已經(jīng)從“成年人的準備階段”獨立出來，鋪墊了“兒童本位”的原則?！鞔_了“兒童權(quán)利”體系。1992年版《未成年人保護法》提出了兒童的“人身安全”“人格尊嚴”“受教育權(quán)”“個人隱私權(quán)”“繼承權(quán)”“智力成果和榮譽權(quán)”“財產(chǎn)權(quán)”等權(quán)利，2012年該法修訂后又增加了“受遺贈權(quán)”和“名譽權(quán)”等。1991年的“綱要”比較籠統(tǒng)地提出了“兒童權(quán)益保護”的要求，并要求執(zhí)行全國人大常委會批準的《兒童權(quán)利公約》和《未成年人保護法》。2001版“兒童發(fā)展綱要”進行了補充，首次提出了“兒童的參與權(quán)”，將“改善兒童生存和發(fā)展環(huán)境，尊重并鼓勵兒童積極參與”作為主旨，將“為兒童提供必需的閑暇、娛樂時間，保障兒童參與家庭、社會和文化生活的權(quán)利”作為基本策略，并鼓勵“在全社會樹立尊重兒童、愛護兒童、教育兒童的良好風尚，保障兒童參與的權(quán)利”。2011版“綱要”除了“保障兒童享有閑暇和娛樂的權(quán)利”外，進一步提升了“兒童參與權(quán)”的要求：定義了“兒童參與原則”，即鼓勵并支持兒童參與家庭、文化和社會生活，創(chuàng)造有利于兒童參與的社會環(huán)境，暢通兒童意見表達渠道，重視、吸收兒童意見；確定了這一權(quán)利的目標，是“保障兒童參與家庭生活、學校和社會事務的權(quán)利”；提出了具體措施，“保障兒童的參與和表達權(quán)利。將兒童參與納入兒童事務和兒童服務決策過程，決定有關兒童的重大事項，吸收兒童代表參加，聽取兒童意見。暢通兒童參與和表達渠道，增加兒童社會實踐機會，鼓勵兒童參與力所能及的社會事務和社會公益活動，提高兒童的社會參與能力”。“兒童參與權(quán)”的提出，是我國兒童觀向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變的一個重要指標，它表明政府對“兒童獨特價值”的弘揚和倡導，表明了兒童的主體作用，目的在于促進各行業(yè)和各機構(gòu)，尤其是學校體系要將這一兒童觀作為指導，探索發(fā)揮兒童主動性的路徑，真正實現(xiàn)兒童主動和生動活潑的發(fā)展。——兒童生存與保護政策的完善程度與我國經(jīng)濟社會發(fā)展水平提高呈正相關關系。以三個“兒童發(fā)展綱要”為例，1991年版的“綱要”主要關注兒童生存的基本問題，2001年版的“綱要”則開始關注兒童的身心健康，2011年則關注兒童的身體素質(zhì)、心理疾病預防、性與生殖健康，還提出推動兒童福利由補缺型向適度普惠型轉(zhuǎn)變的要求等。很顯然，隨著經(jīng)濟發(fā)展水平提高，我國政策層面對兒童生存與發(fā)展質(zhì)量等的要求更高。——擴充了“受教育權(quán)”的外延。我國憲法、未成年人保護法以及教育法律等規(guī)定了兒童的“受教育權(quán)”，但“受教育權(quán)”的外延一直在發(fā)展中。三個“兒童發(fā)展綱要”就清晰表明了這一發(fā)展。1991年版“綱要”的重點還在解決“兩基”方面，而2001年的“綱要”在提出了“全面普及九年義務教育，保障所有兒童受教育的權(quán)利”后，細化的文本要求關注0～3歲早期教育、學前教育、高中階段教育、特殊教育以及流動兒童的教育。這不僅表明國家對“所有兒童”平等接受教育問題的關注，還體現(xiàn)了在基本實現(xiàn)“起點公平”之后，國家對“不同年齡段”兒童不同成長規(guī)律的關注，提出了按規(guī)律實施教育教學的必要性。在上述認識的基礎上，2011年的“綱要”進一步明確了“兒童最大利益原則”“兒童平等發(fā)展原則”，將提高受教育水平、縮小城鄉(xiāng)兒童教育差距作為目標，同時還特別強調(diào)了國家在流動兒童、特殊困難兒童等受教育權(quán)上的責任，反映了經(jīng)濟社會水平提高之后的新要求。二兒童發(fā)展政策（教育政策）及其兒童觀相比于兒童的生存和保護政策，兒童發(fā)展政策是更加高位的政策，關系到兒童身心素質(zhì)的提升。教育政策是兒童發(fā)展政策的主要組成部分。學校是落實教育政策的主要場所，也是兒童生活的主要場所。因此，教育政策所傳導的國家層面兒童觀就特別重要，直接關系到“兒童成長為什么樣的人”這樣的根本問題。（一）兒童發(fā)展政策的主要文本我國教育政策體系比較龐大，專項政策文件比較多。因此，本文將集中分析改革開放四十年中能夠系統(tǒng)體現(xiàn)國家層面兒童價值觀的主干性文件，主要包括以下方面。第一，歷次全國教育工作會議的戰(zhàn)略性文件，即1985年的《關于教育體制改革的決定》、1993年《中國基礎教育改革與發(fā)展綱要》、1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》、2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下分別簡稱“1985年文件”“1993年文件”“1999年文件”和“2010年文件”）。在這四十年中，還有幾個關鍵節(jié)點的文件，包括1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》、2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》、2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》（后二者以下分別簡稱“2001年文件”“2017年文件”）。第二，歷次教材與課程改革文件。按照時間順序，大致包括：1979年教育部頒布的《全日制小學工作條例（試行草案）》和《全日制中學工作條例（試行草案）》，1981年教育部頒布的《全日制六年制重點中學教學計劃（修訂草案）》及五年制小學和中學教學計劃，1986年頒布的小學初中各科教學大綱，1992年頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，1996年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》，2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》、教育部關于印發(fā)《義務教育課程設置實驗方案》的通知，2014年頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，2017年教育部關于印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》的通知等等。這些都是國家在特定時間節(jié)點上發(fā)布的基于“培養(yǎng)什么樣的人”和“如何培養(yǎng)人”等根本問題的教育政策。梳理這些政策，有助于我們提煉隱藏在這些政策文本中的兒童觀。（二）以“全面發(fā)展的人”為目標的兒童觀1.1999年是國家層面兒童觀發(fā)生重要轉(zhuǎn)折的年份與此前的文件相比，“1999年文件”表現(xiàn)出的對兒童的認識出現(xiàn)了明顯的變化，這在其他部分分別做分析。出現(xiàn)這種變化既是1978年以來改革開放的成果，也是我國對教育發(fā)展的新期待，以應對21世紀發(fā)展綜合國力的戰(zhàn)略任務，即“國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)”，而現(xiàn)有的教育狀況已經(jīng)“影響青少年的全面發(fā)展”。2.兒童的權(quán)利更加具體，但約束力存疑法律規(guī)定的兒童權(quán)利，需要具體落實。“2001年文件”明確“學校不得公布學生考試成績和按考試結(jié)果公開排隊”，2001年的《基礎教育課程改革綱要》提出“教師應尊重學生的人格”，“教師應對每位學生的考試情況作出具體的分析指導，不得公布學生考試成績并按考試成績排列名次”，這是兒童人格權(quán)和隱私權(quán)的具體要求。兒童的“受教育權(quán)”是兒童發(fā)展的基本權(quán)利。隨著改革的推進，政策開始倡導教學實踐中兒童的“學習權(quán)”。“1999年文件”明確要求“依法保障適齡兒童和青少年學習的基本權(quán)利”，“2001年文件”還進一步強調(diào)了兒童的“終身發(fā)展”，這是對兒童“學習權(quán)”的重要補充，即“學習權(quán)”是兒童的終身權(quán)利。對兒童的“參與權(quán)”在第八次課程改革和“2010年文件”中也有回應。課改所倡導的兒童“主體地位”、在真實的生活情境中學習、兒童的“自主建構(gòu)”等理念，推動基層學校在過去近二十年的課程改革中不斷創(chuàng)新落實兒童“參與權(quán)”的方式，如項目式學習、課程整合、合作學習，本質(zhì)都體現(xiàn)了兒童的“參與權(quán)”等等。在一個將“聽話”作為好孩子標準的傳統(tǒng)文化氛圍中，中小學對兒童“參與權(quán)”的認識與實踐正在發(fā)生良性的變化。但是，這些法律規(guī)定對社會各主體行為的約束力需要進一步加強，例如，學校和家庭侵犯兒童隱私權(quán)的行為如何界定，應該受到什么樣的懲罰？這些都需要進一步明確。3.“兒童本位”的觀念更加清晰“兒童本位”的含義是以兒童為中心，其他人或事物必須服務于兒童利益，意味著兒童具有獨特屬性、獨立價值和地位，而不是成人的附庸。這一觀念在教育政策文本中主要體現(xiàn)在如下幾個方面。（1）兒童有著自己的身心發(fā)展規(guī)律。21世紀前后的“兒童發(fā)展綱要”和“1999年文件”都開始強調(diào)“尊重學生身心發(fā)展特點和教育規(guī)律”；一些專門文件強調(diào)尊重不同學段兒童的身心發(fā)展特點，并針對性地設計教學活動。例如學前教育政策提出了“以幼兒發(fā)展為本”，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為主，關注個體差異等要求，總體反映了一種新的、更加現(xiàn)代的兒童觀，不斷改變著基層教育實踐的價值取向。（2）兒童有著自己的認知規(guī)律。“針對不同年齡學生的特點”在1999年以后的政策文本中更加多見，深化具體學段的課程和教學要求。以“課程整合”的要求為例，“2001年文件”提出“小學要加強綜合課程，初中分科課程與綜合課程相結(jié)合，高中以分科課程為主”；2001年的《基礎教育課程改革綱要（試行）》將“設置綜合課程”作為適應不同學生發(fā)展需求的改革內(nèi)容；2014年深化課程改革文件將“學科間綜合育人”、對不同學科的“有機整合”等作為“課程整合”的策略等，都表明了對兒童認知規(guī)律的尊重。尊重兒童的認知規(guī)律，還體現(xiàn)在課程設置的開放性和給學生提供的選擇性上。1980年完成的全國通用的十年制中小學課程還全部是必修課。1985年第一次全國教育工作會議之后，課程管理權(quán)力逐步下放，“一綱多本”的局面出現(xiàn)，20世紀90年代以后賦予了學生在課程上的選擇權(quán)利，并在第八次課程改革中達到高峰。課程和教材的多樣性，不僅是適應學生個性發(fā)展的需要，更是對學生作為“學習主體”選擇權(quán)的確認。（3）每個兒童都有個性差異和發(fā)展?jié)撃堋和皞€性差異”的關注經(jīng)歷了一個比較長的過程，在課程和教材政策中有著比較清晰的線索。1985年之前，我國課程權(quán)高度集中。隨后課程與教材權(quán)逐步向地方放權(quán)，催生了課程管理的三級體制和教材的多元化，課程與教材的彈性使得發(fā)揮學校特色、培養(yǎng)學生個性成為可能。這種放權(quán)的目的，在“1993年文件”中表現(xiàn)為“注意發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)有特長的學生”，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》則進一步表述為“開設選修課程，以利于學生獲得更多的選擇和發(fā)展機會”，教師則要指導學生“富有個性地學習”“關注個體差異”，“2010年文件”更是明確提出“創(chuàng)造條件開設豐富多彩的選修課，為學生提供更多選擇，促進學生全面而有個性的發(fā)展”。在對課程權(quán)的放權(quán)過程中，國家政策也經(jīng)歷了一個從關注“全體學生”到“關注每一個學生”的重大變化。2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求“使每個學生都能得到充分的發(fā)展”，“2010年文件”要求“為每個學生提供適合的教育”，這比此前一直強調(diào)“面向全體學生”更進一步，表明了“每個兒童都重要”，且“每個兒童都不同”的價值觀。根據(jù)2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》，為了讓每個有個性差異的兒童實現(xiàn)“有個性地學習”，就需要教師不斷“發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能”，并且通過建立“促進學生全面發(fā)展的評價體系”，幫助學生認識自我、建立自信等。4.兒童是能夠“主動發(fā)展的人”“兒童本位”的觀念促成了學者與學校共同進行的一系列教學改革實驗，如20世紀80年代后期的“整體改革”、1993年“主體性培育”改革實驗，以及20世紀90年代中后期上海“二期課改”提出的“以學生發(fā)展為本”的思想等，促成了“2010年文件”提出“要以學生為主體，以教師為主導”這一“雙主體”的提法，“學生主體”得以在政策層面明確。在這個過程中，教學中的兒童逐步由“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃影l(fā)展的人”。在政策話語中，一方面，從“促進學生生動活潑地發(fā)展”，到“促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展”，“主動”一詞越來越突出；另一方面，新課改文件及“2010年文件”中，將“學生”作為賓語的動詞，由“讓”“使”“加強”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹ぐl(fā)”“幫助”“促進”等，兒童的主體地位凸顯，“兒童是能夠主動發(fā)展的人”的兒童觀更加清晰，呼應了“兒童發(fā)展綱要”提出的兒童“參與權(quán)”，推動基層學校將兒童的參與權(quán)落實到課程改革行動中。此時，教師的角色轉(zhuǎn)變成為“幫助學生學會學習”的人，成為“遵循認知規(guī)律”“創(chuàng)造教學環(huán)境”“保護好奇心”“發(fā)展學生潛能”“創(chuàng)新教育教學方法”的人?！?999年文件”提出多采用“啟發(fā)式教學”“討論式教學”等，以落實“學生主體”的教育觀念和教學關系。2014年《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，國家認識到，“青少年學生思想意識更加自主，價格追求更加多樣，個性特點更加鮮明”，因此，“全面落實以學生為本的教育理念”是新時期的基本理念，并在2017年9月中辦、國辦發(fā)布的《關于深化教育體制機制改革的意見》中得以強化并落實在“建立以學生發(fā)展為本”的新型教學關系上。在政策話語中，“人”成了目的，人不僅是學習的主體，更是實現(xiàn)自身成長的主體，學科和學習的價值最終都應該體現(xiàn)在人本身的成長上。解決了這一兒童觀問題，“核心素養(yǎng)”或者“關鍵能力”的培養(yǎng)才有了基礎。5.兒童的學習內(nèi)容由“學科體系”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧铙w系”進入21世紀之前，政策對兒童學習內(nèi)容的要求總體停留在“雙基”時代，“1993年文件”就強調(diào)“基本知識、基礎理論和基本技能的培養(yǎng)和訓練”?！?999年文件”提出“要讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程”，學生與知識的關系發(fā)生了變化。在知識面前，學生第一次不再是“接受者”，而是感受和理解知識的“主體”。而2001年的課改文件更進一步，明確表示“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，在這里，“三維目標”是一個統(tǒng)一體。然而，這些政策所極力倡導的觀念與行動依然受到現(xiàn)實的“阻擊”，“三維目標”只強調(diào)“知識與技能”，學科知識的窠臼難以打破。在傳統(tǒng)“學科體系”的約束下，“人”總體上還處于知識“接受者”的地位。為了破解這一難題，培育學生核心素養(yǎng)或關鍵能力成為新的政策導向，知識、技能、情感和價值觀等的關系在新的體系下得以進一步廓清，即“人”是這些要素的統(tǒng)一體，“人”是目的。這是2014年立德樹人和深化課程改革的使命。新的課程理念下，改變學生學習的內(nèi)容、空間、課程實施方式等成為必然?！?999年文件”提出“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，讓學生在社會、自然、社區(qū)、課外實踐中學習知識、培養(yǎng)良好的習慣與品格，培養(yǎng)動手能力。這一課程理念在2001年課程文件，乃至最近的第五次全國教育工作會議中得以延續(xù)，在“知行統(tǒng)一”的原則下，“堅持教育教學與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結(jié)合”，以構(gòu)建實踐課程、活動課程和社團課程等。這樣，兒童的學習場所需要轉(zhuǎn)向真實的生活情境。同時，兒童的學習方式要從“接受性學習”轉(zhuǎn)到“發(fā)現(xiàn)性學習”，一方面，將課本（教材）知識和生活建立關聯(lián)，實現(xiàn)從“解題”到“解決問題”的轉(zhuǎn)變；另一方面，在與環(huán)境的互動中自主發(fā)現(xiàn)問題并開展學習，從而獲取“主體經(jīng)驗”，培育核心素養(yǎng)?？傮w上，“教育”不能再等同于“知識教育”，兒童的學習內(nèi)容向“生活體系”擴展，或者說兒童將更多地在生活中開展學習、自主體驗、批判反思、發(fā)展理解、自主建構(gòu)，成為有責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的全面發(fā)展的人，這是國家期望的新的人才“規(guī)格”。6.成長目標從人的“全面發(fā)展”，到人的“全面而有個性的發(fā)展”，到“全面發(fā)展的人”“全面發(fā)展”是國家一以貫之的政策，作為培養(yǎng)的人的“規(guī)格”，其內(nèi)涵不斷演變。2000年之前，國家一直強調(diào)培養(yǎng)“有理想、有文化、有道德、有紀律”的“四有新人”?！?985年文件”雖然沒有提到“全面發(fā)展”，但強調(diào)了國家需要的“各種崗位人才”應該具有正確思想、實事求是、追求新知、獨立思考和生活的能力以及為國家服務的精神等?！?993年文件”提出要“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人”，包括了對學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)等方面的要求?！叭姘l(fā)展”在“1999年文件”中的內(nèi)涵就更加豐富，即以“創(chuàng)新精神和實踐能力”為重點，通過德、智、體、美及“與生產(chǎn)勞動”相結(jié)合等途徑，培養(yǎng)學生的思想品格、合作精神、競爭意識、審美能力、“收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結(jié)協(xié)作和社會活動的能力”等等?！?010年文件”中，“全面發(fā)展”的內(nèi)涵更加簡練，“促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、用于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”。但與此同時，基于“每個學生”發(fā)展的需要，“學生的全面發(fā)展”也進化成為“學生全面而有個性的發(fā)展”。我們可以認為，這是對基礎教育將“全面發(fā)展”誤讀為各學科“平均發(fā)展”、忽視了學生特長與個性的一次糾偏。2014年之后，我國學生核心素養(yǎng)的研制將培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”作為目標。第五次全國教育工作會議上，“全面發(fā)展”包括了“德智體美勞”，呈現(xiàn)了“全面發(fā)展的人”應該具有的要素。這是“全面發(fā)展的人”的新“規(guī)格”，表明了“人是目的”的兒童觀，是將“人”看作“全人”“完整的人”的觀念。三幾個關鍵問題的討論（一）政策的制定與兒童觀的形成有學者指出[1]，“在國家經(jīng)濟實力開始完善時，對生存政策、保障政策，特別是兒童的福利政策開始高度關注和傾斜”，表明了國家經(jīng)濟發(fā)展與兒童生存和保護政策的“正相關關系”。從這個視角來看，我國兒童發(fā)展政策（主要是教育政策）與經(jīng)濟發(fā)展水平則呈現(xiàn)“反向相關關系”，即：社會和經(jīng)濟變革的壓力越大，對教育的要求越高——每一份全國教育工作會議的文件一開頭就強調(diào)這一點，并以此為基礎，做出改革的政策設計。在此，我們是否可以認為，國家教育政策制定的基礎，是“服務于國家經(jīng)濟和社會發(fā)展需要”，而不完全是“兒童”？或者說，每一次教育政策的制定，背后是否有一個成熟、清晰而堅定的兒童觀的指導？相比舊政策而言，新的政策文本所反映的兒童觀的進步是不是政策制定者理性追求的結(jié)果？如果答案是否定的，那么我們對兒童的認識，以及對兒童的培養(yǎng)方式將不斷處在按經(jīng)濟和社會發(fā)展需要而不斷調(diào)整的過程中，這損害了政策的前瞻性，也容易造成政策文本“事無巨細”的結(jié)構(gòu)，弱化了政策意圖的表達。因此，“以人為本”需要首先落實到政策制定層面，而不是政策執(zhí)行層面。（二）國家層面與基層層面的兒童觀是否存在“兩張皮”現(xiàn)象？可以說，改革開放四十年，以現(xiàn)代兒童觀為參照，我國國家層面的兒童觀基本完成了現(xiàn)代化的建構(gòu)。然而，我們注意到，我國的基層層面，包括學校和家庭等的兒童觀多樣、復雜，呈現(xiàn)“落后”于國家層面兒童觀的狀況。一個社會對待兒童的觀念和行動，應該是國家、學術(shù)界和普通民眾等群體在廣泛互動中共同構(gòu)建的結(jié)果。但是，教育領域的種種爭論、學校尤其是學生中出現(xiàn)的種種問題，都表明了這一建構(gòu)遠遠沒有完成。已有的零散的研究表明[2]，在家庭層面，廣泛出現(xiàn)了兒童被成人化，被父母看作補償自己未實現(xiàn)期望的人，沿襲了我國傳統(tǒng)社會希望兒童成為“