小學(xué)語(yǔ)文課堂 警惕小學(xué)語(yǔ)文課堂中的三個(gè)“過于”

本文格式為Word版，下載可任意編輯——小學(xué)語(yǔ)文課堂警惕小學(xué)語(yǔ)文課堂中的三個(gè)“過于”在新課程改革過程中，大量教師為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn)，采用了別致、生動(dòng)的教學(xué)手段，取得了確定的教學(xué)效果。但我們也察覺在語(yǔ)文課堂上展現(xiàn)了三個(gè)“過于”的現(xiàn)象。

一、游離文本，過于拓展

時(shí)下的一些語(yǔ)文課堂中，更加是公開課和觀摩課上，拓展環(huán)節(jié)大放異彩，成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的“流行風(fēng)”。但形形色色的拓展是否真的有效，是否真的能為課堂增光添彩呢？或許不盡如人意。

譬如有位教師執(zhí)教《圓明園的消逝》一課，在課末供給了這樣一段資料：為英法聯(lián)軍帶路到圓明園的人是我國(guó)出名詩(shī)人龔自珍的兒子……在英法聯(lián)軍火燒圓明園之后，周邊村莊的老百姓趁火打劫，哄搶了圓明園的珍寶，比八國(guó)聯(lián)軍搶劫的還要多……然后讓學(xué)生結(jié)合這段資料談自己的體會(huì)。

執(zhí)教者供給的這段資料可能是真實(shí)的，但是對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)《圓明園的消逝》一課造成了很大的誤導(dǎo)。課文的寫作目的是譴責(zé)英法侵略者的強(qiáng)盜行徑和對(duì)圓明園消逝的無比惋惜之情，旨在激發(fā)人們不忘國(guó)恥、振興民族的愛國(guó)之情。假設(shè)根據(jù)教師供給的資料，很輕易使學(xué)生走入誤區(qū)，認(rèn)為比英法聯(lián)軍這些強(qiáng)盜更壞的是中國(guó)人本身，使學(xué)生對(duì)英法聯(lián)軍的憤怒之情轉(zhuǎn)移到中國(guó)人本身，這就與的寫作目的和編者的意圖背道而馳了。再者，為英法聯(lián)軍帶路的人和哄搶圓明園的那些人是中華民族的敗類，用他們來說事，實(shí)在是毫無壓服力，且節(jié)外生枝。這種游離文本的過度拓展，只能造成誤導(dǎo)，攪亂學(xué)生的正常思維。

大量文章不是孤立存在的，因此不管教師在解讀教材，還是引導(dǎo)學(xué)生與文本開展直接的對(duì)話，有時(shí)候需要引用文本以外的一些資料加以輔佐，這些資料可以是文字的，可以是圖片式的，也可以是動(dòng)態(tài)的視頻。但是，不管是怎樣的資料補(bǔ)充，我們都理應(yīng)把握一個(gè)根本的原那么——理應(yīng)能夠扶助學(xué)生突破閱讀的障礙，豐富對(duì)文本的理解，要做到“適可而止”，不能“喧賓奪主”。

二、課堂語(yǔ)言，過于煽情

近幾年來在一些觀摩課上興起一種煽情之風(fēng)，即教師像背臺(tái)詞似的說一些詩(shī)意般的語(yǔ)言，連用排比、比喻等，可謂是妙語(yǔ)連珠，滿懷激情，且音樂陪襯，把語(yǔ)文課上得很是好看，很是喧嚷，顯得教師很有才華。這種詩(shī)意般的語(yǔ)言，可能會(huì)添加觀摩課即興的舞臺(tái)效果，但是在實(shí)際的教學(xué)中會(huì)弊多利少。

如蘇教版第九冊(cè)《厄運(yùn)打不垮的信念》一課，當(dāng)學(xué)生讀到談遷二十多年心血的書稿慘遭偷竊后，教師如詩(shī)的語(yǔ)言在課堂中流淌了：“假使談遷是個(gè)風(fēng)華正茂的年輕人，他還有從頭再來的時(shí)間，可談遷此時(shí)是一個(gè)50多歲的老人，生命留給他的時(shí)間已經(jīng)不多了，此時(shí)的談遷怎樣呢？讀！”老師手指投影上的文字，學(xué)生齊聲朗瀆道：“20多年的心血轉(zhuǎn)瞬之間化為烏有，這對(duì)任何人來說都是致命的打擊，更何況此時(shí)的淡遷已經(jīng)是體弱多病的老人了。他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌?！薄凹偈拐勥w是一個(gè)腰纏萬貫的富人，他還有從頭再來的才能，可談遷家徒四壁一貧如洗，此時(shí)的談遷怎樣呢？再讀！”學(xué)生又其次遍齊聲朗讀句子?！凹偈拐勥w是個(gè)身強(qiáng)體壯的健康人，他也有精力從頭再來，但是他體弱多病，猶如風(fēng)中殘燭，此時(shí)的談遷怎樣呢？讀！”學(xué)生第三遍齊聲朗讀句子。

這三遍讀，畢竟有什么意義呢？它不僅濫用了時(shí)間，而且削減了學(xué)生自己對(duì)語(yǔ)言的領(lǐng)會(huì)、揣摩與感悟的機(jī)遇。學(xué)生在一遍一遍的機(jī)械跟讀中，能感受出談遷的那種凄愴、憂傷、絕望、悲憤的心情嗎？教師那一大串的排比語(yǔ)言，彌漫了詩(shī)意，聽課的老師都來不及記錄，更別說讓小學(xué)生斟酌了。整節(jié)課，教師的激情演繹隨處可見，但從學(xué)生的朗讀和表情來看，他們卻并未動(dòng)情。理由之一就是教師煽情過度。

學(xué)習(xí)，應(yīng)是師生共同的生活；課堂，應(yīng)是學(xué)生自由呼吸的場(chǎng)所。在真實(shí)、生活的課堂中，教師的教學(xué)語(yǔ)言也要生活化，用平日說話的語(yǔ)氣，平視孩子，真誠(chéng)引領(lǐng)，與孩子對(duì)等對(duì)話，貼心交流，這樣學(xué)生才能真正進(jìn)展。

三、品詞析句，過于生硬

在閱讀教學(xué)中，我們務(wù)必加強(qiáng)對(duì)文本中關(guān)鍵詞語(yǔ)的品讀、體悟，從而使學(xué)生沉浸于文本所描繪的情境中，領(lǐng)悟到漢語(yǔ)言的神韻和妙處?！度罩屏x務(wù)教導(dǎo)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第三學(xué)段目標(biāo)中也明確指出“理解詞語(yǔ)在語(yǔ)言環(huán)境中的恰當(dāng)意義”，“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞語(yǔ)的意思，體會(huì)其表達(dá)效果”。作為語(yǔ)文教師，要扶助學(xué)生理解詞語(yǔ)，理應(yīng)不是簡(jiǎn)樸照搬詞典的意思，而是要讓文字有情趣，有意思，生動(dòng)形象起來，這樣才會(huì)為學(xué)生們所采納并熱愛。然而，反觀我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，不難察覺有些老師在品詞析句上過于“理性”和“生硬”。

譬如教學(xué)第十一冊(cè)《負(fù)荊請(qǐng)罪》時(shí)，有位教師緊扣“若有所悟”，先讓學(xué)生憑借字典了解詞眼“悟”的意思，接著，老師讓學(xué)生連起來說說整個(gè)詞語(yǔ)的意思。在此根基上，教師進(jìn)一步追問：韓勃悟出了什么呢？學(xué)生聯(lián)系上文，明白了秦王不敢進(jìn)犯趙國(guó)，就是由于趙國(guó)武有廉頗，文有藺相如，假設(shè)兩個(gè)人鬧翻了，后果不堪設(shè)想，教師點(diǎn)頭贊許。

這樣的詞語(yǔ)處理對(duì)學(xué)生理解課文內(nèi)容、學(xué)習(xí)文本語(yǔ)言、感悟人物形象切實(shí)是有扶助的，但我們的詞語(yǔ)教學(xué)假設(shè)就此止步的話，這樣的處理無疑沒有讓“詞深入到兒童的精神生活里去”（蘇霍姆林斯基語(yǔ)）。

另一位老師是這樣教學(xué)的。在學(xué)生對(duì)“若有所悟”一詞的字面意思了解后，教師著重引導(dǎo)學(xué)生找出第一幕劇本中反映韓勃神情變化的過程。學(xué)生找到了“憤怒地”“不滿地”“不解地”“若有所悟”等詞語(yǔ)，教師持續(xù)追問：“韓勃的神情為什么由原來的‘憤怒地’到‘不滿地’，再到‘不解地’，直至后來的‘若有所悟地’呢？韓勃畢竟悟出了什么呢？”學(xué)生聯(lián)系這些詞所在的句子對(duì)比辨析、潛心品評(píng)一番后，感悟活動(dòng)不斷“向青草更青處漫溯”，不但較好地理解了文本之言，還切實(shí)把握了文本之意。至此，劇本第一幕“和為貴”的主旨在學(xué)生的切已體察中變得加倍明朗起來。在理解其次幕廉頗行為時(shí)，教師仍抓住這個(gè)詞引領(lǐng)學(xué)生去沿溪探源一番：“由從前的一再擋道到后來的負(fù)荊請(qǐng)罪，廉頗悟出了什么呢？”“從文中的哪些詞句可以看出廉頗是幡然醒悟、誠(chéng)懇賠罪？”學(xué)生在老師的啟發(fā)下，分別從人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神情等方面去揣摩體悟，從而不僅了解廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪的行為，而且深入支撐