再議兒童主體實踐性閱讀

來源網(wǎng)絡(luò)，僅供個人學(xué)習(xí)參考來源網(wǎng)絡(luò)，僅供個人學(xué)習(xí)參考再議兒童主體實踐性閱讀從缺席到歸位：再議兒童主體實踐性閱讀浙江省建德市新安江第二小學(xué)李林山［摘要］兒童在閱讀教學(xué)中主體地位的缺席一直是個不爭的事實，究其根源有三，一是教師固有不變的成人自我潛意識，二是閱讀教學(xué)自身的應(yīng)試功利性趨向，三是教學(xué)任務(wù)的緊迫使得教師容不得學(xué)生自己慢慢學(xué)。因而，要讓兒童歸位到應(yīng)有的閱讀主人位置上，首先要廓清認(rèn)識，確立起“亦主亦客”的科學(xué)定位，即兒童的閱讀應(yīng)該是在教師引領(lǐng)的自主實踐性閱讀。其次在課堂實踐時，要真正實現(xiàn)從“教”向“學(xué)”的策略轉(zhuǎn)變。最后，以每一名兒童是否達(dá)到“閱讀增量”為檢測閱讀教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。［關(guān)鍵詞］閱讀主體迷途回歸亦主亦客閱讀增量閱讀是最經(jīng)常、最普遍、最大量的文化現(xiàn)象之一。一般的閱讀活動，當(dāng)其上升為讀者對文學(xué)作品的審美感應(yīng)、理解、闡釋、鑒賞乃至批評時，才是真正意義的文學(xué)接受。本質(zhì)上作為藝術(shù)認(rèn)知活動的文學(xué)接受，不僅表現(xiàn)為個體性讀者的審美消費(fèi)，也表現(xiàn)為群體性讀者的文化交流。這一交流過程，借助作品為中介，不僅應(yīng)包括讀者與作家的對話，還應(yīng)包括讀者與讀者尤其是與自我心靈世界的溝通。由上述理論反觀長期置身于學(xué)校課堂之上的閱讀，其實已演變?yōu)橐环N特

殊性質(zhì)的閱讀。說它特殊，一是因為這種閱讀活動中，除了主體和內(nèi)容這兩個基本要素外，很多時候多了一個凌駕于這二者之上的“第三者”一教師。二是因為這種閱讀活動，通常情況下總是缺少一種積極的互動，文本吸引不了學(xué)生，學(xué)生融入不進(jìn)文本。這種課堂上的閱讀形式，即“閱讀教學(xué)”，即在教師的引領(lǐng)下的學(xué)生非主動性閱讀。自從有了“課堂閱讀教學(xué)”，本來應(yīng)該是美學(xué)式的閱讀已嬗變?yōu)椤肮蚤喿x的范式”，本來應(yīng)是兒童心靈成長過程中的娛樂性的閱讀已演變?yōu)槌扇艘庵究刂葡碌闹R接受性閱讀。盡管“課堂閱讀范式”的存在有其必要性與合理性，然而如果將課堂教學(xué)長期置身于成人意志、應(yīng)試功利下，則兒童依然無法學(xué)會真正意義的“自己閱讀”。一、盤點缺席：非客非主課堂閱讀在主體性上盡管在認(rèn)識論上已逐漸走了一條從“教師中心論”一一“雙主體論”一“以生為本論”的思辯之路，然而，在真正的廣泛的課堂閱讀現(xiàn)實場景中，卻依然是“教師強(qiáng)勢，學(xué)生弱勢”，對此，如果剝離一切表層現(xiàn)象，則現(xiàn)實本質(zhì)有以下幾類一．“是主實客55．“是主實客55新課程推行以后，學(xué)生在課堂上的主人地位得以重視和回歸。但是，思想上的重視不等于操作上的到位，甚至出現(xiàn)了矯枉過正的現(xiàn)象。特別是新課程推行的最初幾年，全國各地的教師積極投身于新課程理念的踐行中，不少教師紛紛亮出十八般武藝，使出渾身解數(shù)，百計千方把學(xué)生推上閱讀課堂主人的位置。那幾年，在各級各類的閱讀教學(xué)展示和研討活動中，非常流行一些追求時髦的做法。如學(xué)習(xí)并列段式的文本時，教師常說“喜歡學(xué)哪一段就學(xué)那一段”和“用你喜歡的方法（如朗讀、交流、畫畫、問問題等）學(xué)；”在學(xué)習(xí)生字新詞時，教師常說“找你喜歡的生字新詞學(xué)；”在課堂教學(xué)小組討論和互相交流階段，教師常說“找你喜歡的好朋友一起學(xué)，”等等。從表象看，閱讀課堂教學(xué)生動活潑、轟轟烈烈，學(xué)生學(xué)習(xí)充分自主、自由自在。其實，透過熱鬧和浮華的表面，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師雖然努力把學(xué)生推上主人位置，但是這是從形式的層面去體現(xiàn)“學(xué)生是課堂語文學(xué)習(xí)中的主人”，沒有實際效果。如在課堂教學(xué)小組討論和互相交流階段，學(xué)生找好朋友一起學(xué)，教室里便像炸開了鍋似，頓時如雜亂無序的農(nóng)貿(mào)市場亂成一團(tuán)。學(xué)生在這樣嘈雜的環(huán)境中，不僅學(xué)習(xí)過程難以正常行進(jìn)，就連基本的課堂常規(guī)也無法保證。再說“喜歡學(xué)哪段”的問題，試想一個完整文本的學(xué)習(xí)，一次挑學(xué)一段尚且說的過去，但若經(jīng)常如此“聽便”，長此以往，不僅難以完成教學(xué)任務(wù)，還會錯誤地引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成無視教學(xué)要求的習(xí)慣，有的學(xué)生甚至?xí)躺栊?，最后連一段文本都不學(xué)。同理，教師提倡學(xué)生“用喜歡的方法學(xué)”和“找喜歡的詞句學(xué)”，也無一例外會產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面作用和影響。細(xì)究其因，我們就會明白，教師的這些做法沒有真正落實學(xué)生和教師的主人意識，學(xué)生是主實客一形式上是主人，真正意義上卻還是客人。換言之，教師把閱讀課堂中學(xué)生“主動學(xué)”誤讀成“動著學(xué)”，把學(xué)生“自主學(xué)”誤讀成“自由學(xué)”，在所謂“以生為本”的高調(diào)下，掩蓋的是放任何不負(fù)責(zé)任。2．“似主似客”新課程改革的全面推進(jìn)，使得小學(xué)語文教學(xué)論壇呈現(xiàn)出百家爭鳴的態(tài)勢。諸如王崧舟、竇桂梅、孫雙金、薛法根等一大批名師，在全國各地的大型課堂教學(xué)展示中頻頻作課，其經(jīng)典名課的精妙構(gòu)思、亮點處理和精彩迭出的激情演繹、高超手法、巧妙對話，猶如一朵朵芬芳四溢的奇葩，為廣大一線教師爭相仿效。其中，詩意語文倡導(dǎo)者、著名特級王崧舟老師素為我所敬仰。他執(zhí)教《一夜的工作》文本平實，濃墨重彩演繹出了“華美豐贍”的課堂，其課堂流程簡記如下：（1）激情導(dǎo)入：播放歌曲《你是這樣的人》。（2）初讀感悟：用一個詞概括自己對總理一夜工作的印象。（3）聚焦文眼：反復(fù)摩詰、品讀“極其簡單?！保?）感悟“勞苦”，想象練筆。（5）抒發(fā)情思，朗讀抒情。（6）拓展資料，走近偉人；播放影片，結(jié)束全文。在大型閱讀教學(xué)展示活動中，王老師此課感動了全場。學(xué)生似乎成了主人，完全沉浸于課堂，融進(jìn)文本的情景而泣不成聲了，到后來感動得語不成句了；王教師更是熱淚盈眶了，心潮澎湃了。毫無疑問，這是一堂凝聚了王老師高超教學(xué)藝術(shù)的好課！實事求是地說，這堂課學(xué)生成了課堂的主人，但不是第一主人。讓人更鮮明的印記是始終不衰的教師噴薄的激情，是大段大段流暢精致的過渡語，還有直抵靈魂的音樂、畫面、語言交織的情感渲染。誠如課程專家、博士生導(dǎo)師張華教授的現(xiàn)場評價：“王老師是主持人的語言，每個地方都是非常優(yōu)美、流暢、充滿激情的。所以，我在想，假如我們不用這種主持人的語言來上，而是用一種自然的語言，就像我們平時談話的語言來上課，又會是什么效果？就是說，我們在上課的時候，究竟是要把它‘做出來’，做得盡善盡美的那么好呢？還是讓它自然流暢？”換句話說，如果離開王老師精心制作（就連文本細(xì)讀的文字都有上萬字甚至數(shù)萬字），學(xué)生文本細(xì)讀就如缺少了拐杖，閱讀活動的展開實在難以想象。很顯然，假如說學(xué)生是課堂的主人，至多只能排教師之后位第二主人，第一主人非王老師莫屬。更準(zhǔn)確的說，學(xué)生是閱讀課堂中似主似客的尷尬角色一是主非主，是客非客。綜上所析，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今課堂閱讀教學(xué)圖景下，兒童的閱讀終究還是被動的閱讀，這種閱讀范式終究也會將兒童的閱讀旨趣、期待與探索等喪失貽盡。凡事總有根源，長期以來，廣大的教師之所以在閱讀教學(xué)中無法真正把握好兒童的主體位置，讓多數(shù)的兒童游離于閱讀教學(xué)之外，因素有三：一是教師固有不變的成人潛意識。二是閱讀教學(xué)自身的應(yīng)試功利性趨向。三是教學(xué)任務(wù)的緊迫使得教師容不得學(xué)生自己慢慢學(xué)。二、歸位視野：亦主亦客1．“亦主”：課堂閱讀教學(xué)的存在前提首先應(yīng)是兒童“主體實踐性”的閱讀真正意義的閱讀，是建立在學(xué)生和文本積極對話的基礎(chǔ)上的。這個對話，需要學(xué)生充分調(diào)動起自身的生活積累和文化沉淀，并將其一起帶入到文本閱讀中去，用自己的心靈感受文本的本真意義，體味作者創(chuàng)作時的真情實感，并將自身的生活放置到文本生活中去比較，從文本中讀出自身的生活價值和生命價值。那樣，閱讀才能成為一種快樂，并進(jìn)而成為一種需要。要實現(xiàn)這種真正意義上的閱讀，閱讀主體的實踐情趣、實踐意識和實踐能力至關(guān)重要。也就是說，只有在教學(xué)活動中充分進(jìn)行主體實踐性閱讀，閱讀教學(xué)活動才能真正實現(xiàn)新課標(biāo)所倡導(dǎo)的關(guān)注學(xué)生的生命質(zhì)量、為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)的課程目標(biāo)。否則，閱讀與閱讀教學(xué)，就只能是兩股道上跑的車，永遠(yuǎn)也走不到造福終身的終極目的地。所謂的主體實踐性閱讀，是指在閱讀教學(xué)中通過教師的橋梁作用而構(gòu)建起來的一種學(xué)生與文本“直接對話”的閱讀形式。這種閱讀，其存在的前提是學(xué)習(xí)的主體一學(xué)生運(yùn)用生活實踐來品味文本、解讀作者、感知生活、陶冶情操。其操作過程通常依照“走進(jìn)文本一走進(jìn)作者一走進(jìn)生活一走進(jìn)靈魂”的層進(jìn)式結(jié)構(gòu)關(guān)系來展開。而閱讀的目的，既是培養(yǎng)自覺主動的閱讀意識，更是通過閱讀，提升閱讀者的審美鑒賞能力，從閱讀中汲取構(gòu)建自身素養(yǎng)的養(yǎng)料，為閱讀個體的終身發(fā)展奠定良好的人文基礎(chǔ)。2．“亦客”：課堂閱讀教學(xué)的謀略應(yīng)當(dāng)是“教師指導(dǎo)下的”兒童自主實踐閱讀“無為而治者，其舜也與？（”《論語?衛(wèi)靈公》）這句話道出了管理的最高境界，那便耳熟能詳?shù)摹盁o為而治”。事實上，閱讀課堂教學(xué)中學(xué)生自主性的最高境界也亦然。正如著名教育家葉圣陶先生所說，教師“教是為了不教”。從閱讀課堂事實存在和閱讀課堂本質(zhì)的兩方面來說，教師是課堂的組織者、引領(lǐng)者，有時還是管理者，毫無疑問是課堂的第一主人；教師又是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的合作者，學(xué)生是（但至多是）課堂的第二主人。教師教學(xué)境界的高低，取決于能否讓學(xué)生反“客”（第二主人）為主，即由第二主人悄然無痕地轉(zhuǎn)變成第一主人，而教師自己則從第一主人自然退居到第二主人的位置。簡單地說，教師通過組織和引領(lǐng)，主動以學(xué)習(xí)和探究者的身份，和學(xué)生一起開展學(xué)習(xí)活動。更為高明的是，在教師的啟發(fā)、點撥和培育下，學(xué)生個體混合群體間逐漸走向主動自我組織、自我合作、自我探究，成為閱讀課堂中真正意義上的第一主人。教師從前臺退居到后臺，留出更廣闊的時空給學(xué)生主動學(xué)習(xí)，主要在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣這些方面用心用力，發(fā)揮點撥和引導(dǎo)作用，放手讓學(xué)生自己學(xué)懂知識、長進(jìn)技能和養(yǎng)成習(xí)慣。退一步說，教師在課堂教學(xué)的起始階段或某些中間階段，倘以第一主人的身份出現(xiàn)，主要起組織和引導(dǎo)作用，從這個意義出發(fā)的“教”，是為了以后“少教甚至是不教”一學(xué)生掌握了文本細(xì)讀“漁”之興趣、方法和養(yǎng)成了“漁”只習(xí)慣，就能夠走向自主能動的語文學(xué)習(xí)之“漁”。若如此，閱讀課堂中學(xué)生是主亦是客，這應(yīng)該是學(xué)生自主性在課堂中體現(xiàn)的最為理想的境界。三、實踐謀略：教是為了“學(xué)”我們所期待的閱讀教學(xué)價值是，兒童主體富有創(chuàng)造性的思想認(rèn)知，是敢于打破常規(guī)思維定式而呈現(xiàn)個性化魅力的解讀。因而，課堂閱讀必須以兒童個性化的思考和解讀為基礎(chǔ)，以充滿兒童個性理解的問題探究為核心，通過個體與個體間觀點的碰撞和交融，來構(gòu)建起理想課堂所必須的“溫度“”廣度”和“深度?！?了.解學(xué)生怎樣閱讀，滿足學(xué)生被關(guān)心的需要。在引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本時，不少老師關(guān)心的是怎樣進(jìn)行語言文字訓(xùn)練，如何以自己的閱讀結(jié)論去統(tǒng)整兒童的閱讀。換言之，教師關(guān)心的更多的是知識?！瓣P(guān)心是所有成功教育的真正基石，現(xiàn)代學(xué)校教育只有憑借這塊基石才能煥發(fā)生機(jī)?！币虼?，以學(xué)生為本的閱讀課堂首先應(yīng)該關(guān)心的是兒童，教師應(yīng)該關(guān)心兒童是怎樣閱讀的。老師要做的就是從“兒童怎樣閱讀”這個角度去引領(lǐng)學(xué)生解讀教材。具體說來就是要關(guān)心兒童會怎樣與文本從形交上升到神交，從哪些關(guān)系中追尋文本“真意”。只有將關(guān)心落實到具體層面，才會使兒童擁有真切的被關(guān)心感。2尋.找情思共振點，滿足兒童擁有勝任感的需要。讓學(xué)生獲得勝任感，實施閱讀教學(xué)要抓住幾個關(guān)鍵：一是挖掘讓學(xué)生愿意說的資源，二是提煉讓學(xué)生會說的句式等，三是架設(shè)由學(xué)生情感遷移到作者情感的“橋梁”，讓學(xué)生之情思與作者之情思獲得共鳴、得到溝通。《鄉(xiāng)下人家》景美情溢對學(xué)生而言，即使是鄉(xiāng)下的學(xué)生的體驗和作者之間有著極大地距離，甚至有著熟視無睹無感也屬正常，更別說是缺少農(nóng)村生活經(jīng)歷的城里學(xué)生，要走進(jìn)文本走進(jìn)作者從而產(chǎn)生審美體認(rèn)談何容易。比如，引領(lǐng)學(xué)生研讀有關(guān)描寫“群雞活動”部分，首先引領(lǐng)學(xué)生讀文說說文中雞的印象，提供給學(xué)生愿意說和能夠說的資源；其次，引領(lǐng)學(xué)生說說從哪些詞語中讀出自己對雞的印象（如：從“率領(lǐng)”一詞讀出母雞的自信、神氣和威武，同時也可以從這個詞語中讀出生活在媽媽身邊的雞雛的那份獨(dú)有的安全感和為有這樣的媽媽而驕傲，從而體會到群雞生活的自在和幸福。）；最后學(xué)生在再次誦讀文本中體認(rèn)到作者對鄉(xiāng)下生活獨(dú)有的鐘情。3營.造想象的空間，滿足兒童思考和自我決策的需要“天高任鳥飛，海闊憑魚躍。”要在課堂實現(xiàn)兒童主體實踐性閱讀，也必須為他們營造想象的空間，以滿足他們思考和自我決策的需要。為了達(dá)到這個目的，閱讀教學(xué)中就必須去發(fā)現(xiàn)“文本空白”。這個文本空白，可以指向?qū)W生在“聽說讀寫”各個方面的學(xué)習(xí)。江蘇特級教師周益民執(zhí)教《去年的樹》，引導(dǎo)學(xué)生熟悉故事情節(jié)后，利用文本本身的描寫空白，努力啟發(fā)學(xué)生通過想象，帶著生活積淀和經(jīng)驗進(jìn)入童話情境，滿足他們學(xué)習(xí)和自我決策的需要。教學(xué)過程如下，師：你就是樹根，你就是大門，你就是煤油燈旁的那個小女孩，看著飛去又飛來的鳥兒，你注意的看著，靜靜地看著，你是否注意到了她那雙眼睛？那是雙怎樣的眼睛？生陸續(xù)說：我看到鳥兒濕漉漉的眼睛，流露出焦急的目光；我看到悲傷的目光，因為好朋友馬上要變成灰燼了；我看到鳥兒憂郁的目光……4張.揚(yáng)兒童的智能優(yōu)勢，滿足兒童對環(huán)境和他人產(chǎn)生影響的需要“某一個內(nèi)容的朗讀和表演，某一個內(nèi)容的解讀與表達(dá)，總可以找到最擅長、有個性的那些同學(xué)去表現(xiàn)?！奔拥录{的多元智能理論如是告訴我們。當(dāng)然，在課堂教學(xué)中，教師不可能在一節(jié)課中同時做到滿足九種認(rèn)知方式的需求呈現(xiàn)課程，但是教師可以根據(jù)學(xué)生的智能優(yōu)勢與教學(xué)內(nèi)容的最佳整合點，盡可能運(yùn)用自己的教學(xué)機(jī)智，采取多樣化的靈活教學(xué)方式使更多的學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)，獲得課程意義建構(gòu)和轉(zhuǎn)化的機(jī)會。這樣的話，兒童一旦充分地展示自己的智能優(yōu)勢，便會感到自己將對環(huán)境和他人產(chǎn)生很大的影響力。如此，閱讀課堂中學(xué)生各自張揚(yáng)智能優(yōu)勢，主體實踐性閱讀定將出現(xiàn)百花齊放的局面。四、檢測標(biāo)準(zhǔn)：實現(xiàn)差異閱讀增量閱讀教學(xué)的初衷與終極目標(biāo)都是為了能夠?qū)崿F(xiàn)每一名兒童的閱讀在原有基礎(chǔ)都獲得增量，讓每一名學(xué)生在親歷一堂堂的閱讀教學(xué)后，逐漸實現(xiàn)從“不會讀一會讀一能讀、善讀一樂讀”的閱讀成長過程。因而，由“閱讀增量”來反觀或檢測閱讀課堂的效果，無疑是最科學(xué)閱讀評價的。、1立.足學(xué)生已有的“起點”設(shè)計閱讀教學(xué)“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體?！睂W(xué)生在進(jìn)入新的語文學(xué)習(xí)板塊之前，已積淀了一定的語文素養(yǎng)一“懂多少”倘如，脫離學(xué)生“懂多少”的基礎(chǔ)展開課堂教學(xué)，不利于語文學(xué)習(xí)板塊的推進(jìn)，更不利于學(xué)生更快地進(jìn)入語文學(xué)習(xí)，從而影響教學(xué)的有效性，甚至阻礙學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。如教學(xué)《猴王出世》時，學(xué)生主體意識不足，沒有立足學(xué)生“懂多少”來展開課堂教學(xué)。換言之，教師心中更多的是自己單方面的預(yù)設(shè)，缺乏“以學(xué)定教”的理念，教學(xué)效果難盡人意。在文本學(xué)習(xí)的起始階段，教師通過提問了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況本應(yīng)“順學(xué)導(dǎo)教”一以學(xué)生預(yù)習(xí)中的“懂多少”為基礎(chǔ)，而教師置此而不顧，強(qiáng)行而生硬地拋出兩個學(xué)習(xí)問題：石猴是從哪兒來的？又是怎樣成為猴王的？很顯然，學(xué)生剛被激發(fā)的學(xué)習(xí)熱情則遭當(dāng)頭一棒，學(xué)習(xí)氣氛瞬間滑向沉悶。隨后，教師更是一手遮課，在兩次讓學(xué)生寫概括石猴特點的詞語后，沒有從學(xué)生的學(xué)習(xí)信息中總結(jié)歸納后板書石猴的特點，而是以教師事先預(yù)設(shè)的“活潑可愛”和“敢作敢為”兩個詞語師行師素，取而代“學(xué)?！毕喾吹?，在課堂教學(xué)過程中，教師立足于學(xué)生“懂多少”的基礎(chǔ)，“以學(xué)定教”，“順學(xué)導(dǎo)教”，不僅以學(xué)生為主體充分尊重學(xué)生，而且有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更重要的是有利于提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。2致.力學(xué)生“懂多少”的增量實施閱讀教學(xué)過程課堂不是學(xué)生綜合素養(yǎng)的展示場，而是他們綜合素養(yǎng)發(fā)展和提升的沃土。前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論告訴我們，在語文課堂中，教師要著眼學(xué)生語文學(xué)習(xí)的增量，更要著力追尋學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中“跳一跳，摘桃子?！焙唵蔚恼f，在學(xué)生語文學(xué)習(xí)中，教師要致力于學(xué)生能“懂多少”和可能“懂多少”展開課堂教學(xué)。然而，語文課堂中，不少教師更多的是關(guān)注學(xué)生能“懂多少，”常常忽視學(xué)生可能“懂多少?！逼鋵?，我們不僅要關(guān)注學(xué)生能“懂多少”，更要百計千方把學(xué)生可能“懂多少”變成能“懂多少”。如《那片綠綠的爬山虎》不僅文本語言樸實，沒有明顯的規(guī)律和特點，特別是寫景襯情的重點句對四年級學(xué)生來說較為深奧難懂。因此，只有教師以學(xué)生能“懂多少”為基礎(chǔ)，學(xué)生可能“懂多少”才能成為現(xiàn)實。初讀不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解讀文本能“懂多少”的內(nèi)容主要有：文本寫了“葉圣陶幫‘我’批作文”和“受葉圣陶的邀請，‘我’到他家作客”這兩件事，葉圣陶和“我”有著身份等方面的不同；而表達(dá)葉圣陶關(guān)愛“我”的寫景襯情的重點句是學(xué)生可能“懂多少”的內(nèi)容。課堂教學(xué)中，我們引領(lǐng)學(xué)生在比較中感知葉圣陶和“我”身份、聲望和地位的不同，真切的感悟“葉圣陶幫‘我’批作文”和“受葉圣陶的邀請，‘我’到他家作客”這兩件事的意外，從而感受到葉圣陶對“我”的關(guān)愛。在此基礎(chǔ)上，再解讀如“在我的眼前，腦片綠綠的爬山虎總是那么綠的”等寫景襯情的重點句則迎刃而解。3．讓兒童學(xué)會獲取自己所需要的語言知識及文本意義“走進(jìn)文本“”走進(jìn)作者”的閱讀目的，是為了“走進(jìn)生活“”走進(jìn)心靈”。即使是在當(dāng)下，相當(dāng)多的課堂（包括一些大師的課堂）中，閱讀教學(xué)的定位依舊鎖定在了文本認(rèn)