課堂教學改革的理論與實踐探究

課堂教學改革的理論與實踐探究時間：11月13日（第十三周）地點：會議室參加人員：理科組全體成員主講人：李東陽【內(nèi)容提要】教學過程的基本任務是使學生學會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學對學生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。教學過程中師生的內(nèi)在關系是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)。提出了教學過程的內(nèi)在展開邏輯是“多向互動、動態(tài)生成”?！娟P鍵詞】新基礎教育/教學過程觀/個性化、創(chuàng)生性/基質(zhì)性、原初性元素/學生資源/多向互動/動態(tài)生成課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育”研究中有關課堂教學改革研究的核心構成。如果說，課堂教學價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學校課堂教學所要追求的最有價值和最為根本的目標；那么，課堂教學過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創(chuàng)建新的課堂教學實踐，以實現(xiàn)新的價值觀由理想向現(xiàn)實的轉化。課堂教學過程觀的重建，也是我國當今學校課程、教學改革深化的必“遇”之題。我們在教育改革深化的背景下提出這一任務，故“重建”是相對于長期形成的、在傳統(tǒng)教學論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學校課堂教學實踐中至今還相當普遍甚至相當頑固地現(xiàn)實存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實踐形態(tài)；“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。一課堂教學過程（以下簡稱“教學過程”）的研究并不是一個新話題。從理論角度看，歷史上有過傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的激烈爭辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學論流派的風起云涌。這些都為我們重建課堂教學觀提供了豐富的思想資源。傳統(tǒng)教學論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》和德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》。但對解放后我國教育界影響最大的，則是20世紀50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學》教科書。可以說，這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產(chǎn)物，也是俄羅斯文化和20世紀中葉蘇聯(lián)社會的政治、意識形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關于教師中心、教科書中心和課堂教學中心的“三中心論”；教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”；教學本質(zhì)“特殊認識論”的基本哲學立場，教學中要貫徹學生自覺性、積極性，直觀性，理論與實際相結合，系統(tǒng)性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”；以講授法為核心的“九大教學方法”等，（注：凱洛夫.教育學[M].北京：人民教育出版社，1957.130-221.）當時幾乎做到每個教師皆知。而且還通過學校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式流傳至今。它之所以在實踐中能長期存活的一個重要原因是操作性強，以教師為中心。其后果之一也正是強化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學過程觀主要是指凱洛夫的理論和實踐形態(tài)。杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗的重組為教學本質(zhì)、以活動和練習為基本教學組織方式等實用主義教學觀，開了現(xiàn)代教學論的先河。（注：趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981.）他的學說和實踐曾像臺風一樣在20世紀20年代的中國教育理論界和實踐界刮過，帶來過興奮和行動，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級反動教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實踐界沒有地位，即使在當時的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認識杜威，重新認識這一理論的歷史價值和對我們沖出傳統(tǒng)教學理論樊籠的價值，也促使我們深思杜威的理論為何在實踐中常不得其真髓，并常與社會發(fā)展要求學校提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認識，已經(jīng)走過了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學理論中對學生的學習與發(fā)展的研究與關注，以及其后諸多新的教育哲學與心理學理論的誕生，使現(xiàn)代教學論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發(fā)展。中國教育界較熟悉的有布魯納的結構主義教學理論，克拉夫基的“范例教學”，維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學階段的學說，贊科夫的教學與發(fā)展的理論，巴班斯基的教學最優(yōu)化理論和布盧姆的目標分類理論等。但改革開放以來，對我國教學實踐界影響最大的可算是目標分類理論，其原因恐怕也在可操作性強以及效果的可測量性，符合盛極一時的教育研究科學化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關于教學理論和教學模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。（注：較集中介紹西方教學論模式的譯作、著作有：B·喬伊斯，等.教學模式[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.高文.現(xiàn)代教學的模式化研究[C].濟南：山東教育出版社，1998.）約從20世紀90年代下半葉起，隨著國內(nèi)課程改革發(fā)展的需要，我國課程與教學理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國外相關理論的高潮，其關注點集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學理論流派。（注：較集中反映后現(xiàn)代課程與教學觀的有：小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000；石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001；對后現(xiàn)代知識觀問題作了較集中和系統(tǒng)的研究。有關后現(xiàn)代哲學、社會學理論的著作很多，在此不一一列舉。）后現(xiàn)代主義從不同的角度，對傳統(tǒng)的知識觀、學習觀、師生關系觀和教學觀進行了批判和解構。他們否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，揭示其意識形態(tài)的隱蘊和不可規(guī)避的主觀性；他們反對以記憶、強化為中心的行為主義學習理論和只關注認知、智力因素的學習理論，主張把學生的學習過程看作是學生向?qū)W習文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程，是學生整個身心投入學習活動，去經(jīng)歷和體驗知識形成的過程，也是身心多方面需要的實現(xiàn)和發(fā)展過程；他們反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀，提倡師生平等式的對話，并主張在具體情境中通過實踐與對話動態(tài)推進教學過程。就其具體批判的對象來看，后現(xiàn)代教學論與現(xiàn)代教學論在指向傳統(tǒng)教學觀上是一致的，只是更為堅決、徹底和深入；就其哲學和心理學基礎來看，后現(xiàn)代教學論對現(xiàn)代教學論的超越主要是在方法論和元認知的層面上的超越。他們批判簡單還原、二元對立和基于分析思維和邏輯建構的方法論；批判以追求終極真理為目標的認識過程論；他們猛烈地并從多側面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學論作為前提性認識基石的知識觀，從而使整個“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢。但是，后現(xiàn)代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構以及對不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動和興奮的同時，也讓人感到其存在著偏激和否定性彌漫化的問題，而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對現(xiàn)實教育世界變革的作用力度和可能性。就我國目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學校，相當多的是把這些觀點體現(xiàn)在新創(chuàng)設的“研究性”課程和“綜合實踐”課程的教學中，而學科課程的教學還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學率的“萬無一失”。以上十分概括且個人化的述評，大致勾勒并表達了“新基礎教育”研究對已有多種教學觀所提供的理論資源、他們對中國學校教育實踐（歷史的、現(xiàn)實的）主要影響的認識和評價。這對明晰我們研究的立場和追求目標是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過不同的觀點與答案，尋找出共同的、反復討論的問題。正是這類問題構成了教學過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。經(jīng)過初步的分析和對教學實踐的長期研究、觀察，我們認為主要問題有三：第一，如何認識教學過程不可取代的基本任務？第二，如何認識教學過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關系結構？第三，如何認識教學過程展開、進行的獨特內(nèi)在邏輯？三個問題的內(nèi)在關聯(lián)和指向，又可以將它們合成一個問題，即如何認識教學過程的特殊性。教學過程作為一種學校為實現(xiàn)教育目標而進行的人為活動，是由被策劃者認識了的人類需要所造就的，對教學過程的研究就是對有效實現(xiàn)這些需要的活動構建的合理性的認識。因此，“如何認識”就成為我們對教學過程提問的基本方式。下面，就這三個問題談一些我們至今為止的基本認識，這些認識也是“新基礎教育”研究在課堂教學改革實踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。二如何認識教學過程不可取代的基本任務？在我看來，這個問題說到底是“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的關系問題。眾所周知，“日常情境中的學習成長”是自古至今每個人都有的，與生命、人類經(jīng)歷共存的學習成長方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學習成長方式以后，還創(chuàng)造了專為兒童學習成長服務的學校機構及教學活動，是因為人類社會隨著自身的發(fā)展，又創(chuàng)造了一個以符號及其運作方式為表征和形式構成的精神文化世界。粗略地說，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對實體、經(jīng)驗世界的一種記載和表達，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認識的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當今我們稱之為科學、哲學、藝術、技術等多種符號和體系構成的豐富的學科世界；就其功能而言，最初只是一種獨特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學習與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發(fā)功能：一是對不斷滿足人類豐富多樣需要和社會發(fā)展的人類實踐的開發(fā)功能；二是對每一個學習者精神世界和創(chuàng)造潛力的開發(fā)功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對人類和個人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價值，而且，也使其與現(xiàn)實生活世界之間建構起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關系，使人類兩個獨特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展，具有了源源不斷的內(nèi)動力。由此，我們也可以清楚地看到，學校教學與精神文化世界的逆向關系，它雖應人類學習無法直接從日常生活世界中學到的精神文化產(chǎn)品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉換到現(xiàn)實世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實世界，人類對學校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基礎性的學校教育已成為許多國家一切社會成員進入職業(yè)崗位的必要條件，成為每個兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學習，也將越來越成為人終身發(fā)展的需要。對于兒童而言，這樣的學習活動，在今日的學校還是主要通過以“課”的形式進行的教學過程來完成的。然而，不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學校教學、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時代發(fā)展而變化，作為“教學過程中的學習成長”所面臨的基本任務的性質(zhì)，不同于“日常情境中學習成長”的性質(zhì)這一點不變，那是進入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學習，與通過日常生活實踐獲得現(xiàn)實世界生存經(jīng)驗意義的學習之區(qū)別。如果沒有這樣的性質(zhì)區(qū)別，那么，學校教學這種專門的、人為的學習形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學校教學徹底回歸生活世界，或以生活世界學習方式組織學校教學的思潮和實踐，都不能持續(xù)長久的重要原因之一。但是，我們并不能因此得出人們對教學基本任務的認識沒有變的結論，也不能認為教學任務與人類和兒童的經(jīng)驗世界無關。在傳統(tǒng)的教學觀和教學實踐中，教學任務被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)的文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學過程簡化為教師講授、學生以記憶和練習為主的被動接受過程。它忽視了文化知識與人類及兒童經(jīng)驗世界的豐富關聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學觀批判了上述觀點，提出了知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里，教學應實現(xiàn)對兒童的經(jīng)驗改造的任務，主張從兒童經(jīng)驗出發(fā)，通過豐富、擴展兒童直接經(jīng)驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向?qū)茖W知識的系統(tǒng)掌握；關注到通過教學在兒童身上應實現(xiàn)兩個不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學觀的深刻之處，也是他對教學任務認識深化的貢獻之處。但是以“兒童經(jīng)驗改造”為中心的任務觀和強調(diào)學校生活應“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應當采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動”的有關學校教學的實踐性主張，（注：約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.）帶來的后果則是對學科系統(tǒng)知識在教學過程中獨特地位和育人價值的削弱，最終也難以實現(xiàn)有效到達“終點”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識論上的批判，確實對人具有振聾發(fā)聵的意義，但如若以此作為依據(jù)，把教學主要任務定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識，強調(diào)通過自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識，來實現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動性、開發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標，這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造長期的可能性，忽視了作為兒童的身心發(fā)展特點，從另一個角度削弱或否定了人類已有的精神文化財富對于兒童發(fā)展和社會化所不可取代的價值。在上述分析的基礎上，立足于“新基礎教育”的課堂教學價值觀（注：葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002,(5).）在教學過程中的實現(xiàn)，我們把教學過程的基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富富有個性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學對學生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。這一教學過程任務的定位，表達了我們對教學過程中必然出現(xiàn)的兩個“世界”的多重變換關系的認識，對如何教學式地處理這些關系的基本立場，以及教學需要完成的任務與目標的關系。尚需進一步略作說明的是，關于學生對社會共有精神財富的“個性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求。其中，“個性化”是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習的風格和思維方式等因素的組合，使每個人從共有精神財富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個人的選擇和特征，并形成其個人精神世界的特質(zhì)和促進個性化的豐富化與發(fā)展。提出這一點是為了強調(diào)“兩個世界”的轉換不是千篇一律的過程，也不是要求通過教學培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標準化”學生?！皠?chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過程，對于學生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學生的內(nèi)在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進程，而且表現(xiàn)在學生對自我的期望、信心和發(fā)展意識、策略等方面的提升。第二，創(chuàng)生性的占有是學生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對創(chuàng)造性活動的理解和體驗過程。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進學生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程。三教師、學生、教學內(nèi)容是課堂教學不可缺失的三個基本元素，這可以說已經(jīng)是不爭的共識。有關“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應列入元素之中，如教學方法、教學手段、教學技術等。無疑，這些都是課堂教學的構成因素，但在我看來，這些構成要素在教學過程中所處的地位與前三者不同。教師、學生、教學內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性也是原初性的要素，它們在學校教學萌芽狀態(tài)時就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學中逐漸獨立出來的其他要素。其他被提到的一些要素則是服務于教師與學生的教學活動，是因教師、學生選擇而進入教學過程，在一定意義上也受制于教學內(nèi)容的性質(zhì)和相對于學生而言的難易及熟悉程度。概而言之，這些因素在教學中的形成與作用的發(fā)揮，服務并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素?？赡?，一些強調(diào)現(xiàn)代教育技術手段在當代教育中的重要性，甚至認為教育技術手段的運用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學形態(tài)的論者會不同意這個觀點。但我依然認為教學技術再發(fā)達，教師在課堂教學中的基質(zhì)性并不會變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對教學的理解和設計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件。但這些課件扮演的角色依然是教師。何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學過程中的作用。如果課件只被學生獨立學習采用，不需要任何老師介入，那么，此時學生在進行的是學習活動，而不是師生共在意義上的課堂教學。盡管這種學習對學生來說是可能的、必要的甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學”的范圍，反駁所列舉的理由也就無效了。由此可以引申出一個常見觀點。為了反對或改變傳統(tǒng)教學中強調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學中學生的主體與中心地位，主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了，就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬于學生的地位，讓“教”圍著“學”轉。在實踐中也出現(xiàn)過按照學生想學什么就教什么，讓學生自己選擇學什么和如何學的改革試驗，實行撤銷講臺、讓教師站在教室后面去等構成強烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學中長期忽視的學習理論的研究與運用等具有積極意義的影響。但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學過程觀的思維方式。應該看到，傳統(tǒng)教學過程觀已經(jīng)指出了“教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教學是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著”。（注：凱洛夫.教育學[M].北京：人民教育出版社，1957.130-221.）這一觀點表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學過程中，講授起主導作用”（注：凱洛夫.教育學[M].北京：人民教育出版社，1957.130-221.）一句話中，就補充道出了傳統(tǒng)教學觀是以決定與被決定、主導與被導的思維方式來認識教學中教與學的關系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學”誰決定誰，或者究竟誰是主導，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學過程觀的認識框架。實際上，我們已進入了對教學過程中基本元素之間，其難點與關鍵是師生之間的內(nèi)在關系的討論，意識到要跳出傳統(tǒng)教學過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在20世紀80年代開始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學過程中的主客體關系和主體性的討論。（注：有關這一問題討論的主要觀點可參閱瞿葆奎，錢景舫.社會科學爭鳴大系（教育學卷）[C].上海：上海人民出版社，1992.239-244；瞿葆奎，鄭金洲.教育基本理論之研究1978-1995[C].福州：福建教育出版社，1998.482-484.）我也曾在“教育”的范圍內(nèi)（教學內(nèi)含其中）提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關系的特殊性是“主客體復合性”（注：葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991.12-15.）的觀點。其討論的重點放在如何理解“復合”上。當時我已意識到三者關系的論述，不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，要從教與學是不可分割的角度，去認識作為整體的教學過程要素的內(nèi)在關系。今天回過頭看自己對這一問題的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復合關系的實質(zhì)。此后，我又逐漸認識到：教育中的師生關系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險。于是，我改變參照模式，以“人”與“人”之間的實踐中的交往，即主體間性的模式來認識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點。（注：葉瀾.新編教育學教程[C].上海：華東師范大學出版社，1991.31-32.尚須說明的是《教育概論》與此書同年由兩個出版社出版，但《概論》形成和交稿都在先，所以本文中有“此后”之說。）但應該說當時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。是在“新基礎教育”研究深入學校與教師一起改革課堂教學過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求、沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。我們認為，要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”—“人”關系，就要把師生的教學活動當作不可剝離、相互鎖定的有機整體，就要把教學過程看作是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。它不是“學”圍繞著“教”或“教”圍繞著“學”的天體運行中行星與衛(wèi)星式的關系，也不是“一方面”與“另一方面”的平面構成關系。教學過程中師生的內(nèi)在關系是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)。四根據(jù)上述對教學過程價值、任務和基本元素及關系等方面的理解，“新基礎教育”的學校教學“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統(tǒng)教學觀的消極影響和教師對教學過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學生主動發(fā)展的課堂教學過程展開的內(nèi)在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒灷蠋熖岢隽恕鞍颜n堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學過程中，大多數(shù)學生的大量時間不是在聽老師講，就是在聽老師與其他同學一問一答這種被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學生的主動參與教學提供廣泛的可能性。我們的認識是，新的教學過程的形成，首先必須讓學生的內(nèi)在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學生的主動參與，就缺乏重建過程的基質(zhì)。而學生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習慣的教學方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認識學生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。經(jīng)過一個階段的實踐摸索，向教師提出了還主動學習的“時間”（要求每節(jié)課至少有三分之一的時間讓學生主動學習，并逐漸向三分之二過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個別學生的一問一答所占用的時間）、“空間”（允許學生在學習過程中根據(jù)需要變動位置和朝向，不是固定在一個位置上）、“工具”（不只是指學具，主要指教學內(nèi)容結構化，教會學生學習結構及掌握、運用結構主動、獨立學習）、“提問權”（讓學生在預習、獨立思考基礎上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題）和“評議權”（包括自評與評他、發(fā)表感受、提意見、表揚和建議）等“五還”，提出了根據(jù)學生主動學習需要，靈活運用多種課堂教學組織形式（主要新增了個別學習、對組學習、小組學習、大組討論、游戲、表演等）的有機組合（注：葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海：上海三聯(lián)書店，1999.34-42.）的建議和要求，并鼓勵教師大膽、積極地創(chuàng)造新的實踐與經(jīng)驗。實驗第一階段結果表明，以上一系列措施，確實對解放學生、活躍課堂起了推進作用，學生的學習積極性、對課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個班級出現(xiàn)了一批在課堂上主動性強和發(fā)展水平明顯變化的學生，他們成為課堂教學過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們在為學生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學生活起來了，課堂紀律松懈怎么辦？時間還給了學生，學生愛發(fā)表意見，教學進度完不成怎么辦？面對學生各種問題和意見，教師怎么辦？學生的活躍會不會帶來基礎知識掌握和基本技能水平的下降？由于基礎和主動投入程度的差異，學生間的差距顯得更大了怎么辦？社會、上級領導對教學的評價依然以分數(shù)為主怎么辦？等等一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經(jīng)不再是簡單地按各種常規(guī)和自己形成的慣性教學，這是十分可喜的變化。同時，也反映了教師還沒有把握住五個“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實質(zhì)，還沒有形成在新情境下與學生應對合作、共同推進教學過程的策略，也沒有從傳統(tǒng)教學過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中，課題組成員也察覺到在“五還”和多種教學組織形式的靈活運用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對教學行進過程中，因?qū)W生思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“還”當作教學真實有效的必要措施和教學過程不可缺少的重要組成部分。面對著活躍的學生，想著還沒有落實的教案；“還”是為了改革，“教案”是為了保證考試成績；無法把這兩方面通過重組統(tǒng)一起來，這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬。如果這些問題不解決，“還”是不能長久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險”起見，教師還會回到習慣的老路上去。改革在這樣的背景下邁出了第二步，研究和實踐的主題是：怎樣在課堂教學過程中實現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動？也就是說，以“還”為基礎，向上跨一臺階，達到“多向互動”。這里的多向，包括教師與全體、部分或個別學生之間的不同性質(zhì)的互動，也包括學生個體間、個體與小組或全班、小組與小組間多邊式和不同性質(zhì)的互動。對這種互動的要求不僅是關注“積極”，更要把握住有效（相對于形式的“動”、不產(chǎn)生實際效果和交互推進教學作用的“動”）和高質(zhì)量（不僅是學科基礎性知識、能力要達標，還要爭取實現(xiàn)比各班、各人不同的學生初始狀態(tài)高的成績，更要提高教學從多方面促進每個學生主動發(fā)展的質(zhì)量）。在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現(xiàn)改革的目標，一是加強課前“教學設計”（注：葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002,(5).）的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構建。要求教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。二是在上課時，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出合適的應答（包括評價、追問、啟發(fā)、判斷、組織等），通過多向交互作用，推進教學過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標準，結合自己在教學中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師通過自己每天進行的教學實踐，形成和提升因新教學過程改革而產(chǎn)生的、一種過去不被強調(diào)的教學能力——不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態(tài)生成，最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創(chuàng)造者的尊嚴與歡樂的實踐。上述探索使我們形成了兩個關于教學過程如何動態(tài)生成的重要的新認識。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態(tài)，是教學能否對學生發(fā)展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生上，才