丁有寬教材教法讀寫結合的理論和實踐

丁有寬教材教法讀寫結合的理論和實踐杭州大學教育系教授朱作仁

一、從學習遷移看讀寫結合。學習遷移是一條古老的心理學定律，指的是一種知識、技能的學習對另一種知識、技能學習的影響。如果這種影響是積極的，稱正遷移（一般稱遷移）；如果這種影響是消極的，則稱負遷移（一般稱干擾）。教師自覺地運用學習遷移原理，幫助學生舉一反三、觸類旁通地學習，對于提高學習效率，具有實踐指導意義，也符合思維經濟原則。形成遷移性的學習，要有兩個基本條件。一是主體的類化能力（或概括能力），二是客體的共同要素。小學語文的童話、寓言課文，如《森林爺爺》《群鳥學藝》《漁夫和金魚的故事》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》等，都有反復出現(xiàn)的情節(jié)；一些總分結合的記敘文，分述的幾個部分也常采用相似的結構寫法，如《精彩的馬戲》中寫“猴子爬竿”、“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”等節(jié)目?！睹利惖男∨d安嶺》中寫林海春、夏、秋、冬四季的景色和特點；《再見了，親人》中寫志愿軍與大娘、小金花、大嫂話別，等等。這些共同要素的存在，使遷移的實現(xiàn)成了可能，關鍵在于教師幫助學生在一種材料的學習中形成概括，進行類化，然后才能在另一種相類的材料的學習中把遷移的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性。以《精彩的馬戲》為例，學生在教師的指導下，先形成對“猴子爬竿”一段作者寫作順序概括：“什么節(jié)目——怎樣表演———觀眾反應”。把握了這個順序，學生就能順利地自學“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”等段落，實行“反三”和“旁通”，即遷移。在小學語文教學中，有各種的遷移形式，單就閱讀教學而言，就有“段——段”遷移（上述啪彩的馬戲》即是其一）、“篇——篇”遷移和“讀——寫”遷移等主要形式。后兩類，特別是“讀——寫”遷移，我們可以按課文的不同性質，作一粗略的不完全的歸類和概括。1．凡是記敘活動場面一類的課文（如《一次科技活動》），其共同思路是：活動的時間、地點——環(huán)境的布置、氣氛——活動的程序——結束后的感想。2．凡是描寫環(huán)境一類的課文（如《海濱的小城》），其共同思路是：簡述位置或總述全貌——按觀察順序（地序、時序等）寫——總結或感想。3．凡是參觀一類的課文（如《人民大會堂》），一般的思路是：參觀的時間、地點——大概情況（總寫）——參觀順序（分寫）——參觀后的感想。4．凡是記一件事一類的課文（如《第一次跳傘》），一般思路是：事情的發(fā)生（簡寫）——事情的經過（詳寫）——事情的結果（簡寫）。5．凡是描寫小動物一類的課文（如《松鼠》），一般的思路是：總說外形特點——分述身體的主要部分——指出生活習性——說明用途。6．凡是寫人一類課文（如《我們的老師》），一般的思路是：介紹人物的外貌（神態(tài)、衣著等）——以事（一件或幾件）表人（通過動作、語言或心理活動寫其特點）——總結人物的思想品質或感情。在丁有寬的讀寫結合教材教法中，最具有特色的是，他提出了下列7條讀寫對應規(guī)律，這就使讀寫之間的學習遷移更具穩(wěn)定的性質，并帶上理論的色彩：（l）從讀學解題——作文練審題和擬題；（2）從讀學概括中心——作文練怎樣表達中心；（3）從讀學分段、概括段意——作文練擬寫作提綱；（4）從讀學區(qū)分課文主次——作文練怎樣安排詳略；（5）從讀學捕捉中心段——作文練怎樣突出中心；（6）從讀學品評詞句——作文練怎樣遣詞造句；（7）從讀學作者怎樣觀察事物——作文練觀察的方法。以上讀寫對應規(guī)律的提出，是符合認知心理學關于尋找“思維組塊”以解決實際問題的學習遷移原理的。認知心理學認為，人在學習中會形成各種有效的認知結構，當他解決面臨的問題時，就利用相似聯(lián)系在已有的認知結構中尋找與要解決的問題相關的“思維組塊”（相似塊），借以對照、分析、推理，導致問題的解決。所以，知識的作用，主要不是知識量的作用，而是良好的知識結構的作用，即“思維組塊”的作用。一個人知識量雖大，但未將知識系統(tǒng)化，形成有效的知識結構，頂多他能解決記憶性的問題（如識字、解詞等），而對于需要分折、綜合、歸納、推理解決的新問題，就困難了。丁有寬的7條讀寫對應規(guī)律，提供師自檢、領導聽課，都有了評價的依據和標準；（2）減少了教學內容不合理的重復；（3）保證了大綱要求的落實；（4）方便了教師的備課。第二，重視語言規(guī)律對學生的指導作用。語言規(guī)律指組織語言的法則。丁有寬所總結的7條讀寫對應規(guī)律、讀寫結合50個基本功正是從一個方面反映了語言規(guī)律對學生讀寫訓練的指導作用傳統(tǒng)的語文教學強調多讀多寫，重視語言感受，固然是一條寶貴的經驗。但是時至今日，這種“語感教學法一”，從教學研究科學化的角度來看，尚待進一步發(fā)展和完善。因為它忽略語言規(guī)律的自覺指導作用。魯迅先生曾對先前那種學古文的方法作過描繪：“教師并不講解，只要你死讀。自己去記住、分析，比較去。弄得好，是終于能夠有些懂，而且竟也可以寫出幾句來的。然而到底弄不通的也多得很。”所以他批評這種學習古文的方法是一種在“一條暗胡同，一任你自己摸索”的方法，而且要經過“年深月久之后”，才能摸索出點方法來。并用這方法去讀、去寫。丁氏教學法的可貴之處，就是他沒有停留在傳統(tǒng)的多讀、多寫的經驗水平上。他不是讓學生自然地在暗胡同里摸索語言規(guī)律的知識和方法，而是自覺地有計劃、有目的、有步驟地將語言規(guī)律的知識和方法，明明白白地教給學生，作為幫助學生學習范文，了解作者如何敘事、狀物、寫人，以及表達思想感情和謀篇布局的一把鑰匙，這不僅體現(xiàn)了教學的理解性原則和理論指導原則；而且也大大地縮短了學生繼承前人文化、歷史遺產的歷程，提高了教學效率。三、從閱讀心理過程看讀寫結合。語文教學心理的研究表明，閱讀和寫作是兩個不同的心理過程。前者是自外而內的意義吸收，后者是自內而外的思想表達，但這兩個心理過程之間又是可以互相溝通的。就閱讀過程的心理機制而言，存在這樣兩個心理“回合”：一是從感知語言文字入手，由字詞到句，由句到段，由段到篇，逐步弄懂，從而把握課文的中心思想，這是一個從語文到思想、從形式到內容、從外表到內部、從部分到整體的心理過程；一是從上一“回合”探索到的中心思想出發(fā)，研究作者是如何圍繞中心選材組材，布局謀篇，遣詞造句的，這是從思想到語文、從內容到形式、從內部到外部、從整體到部分的心理過程。這兩個“回合”恰好相反，前一個“回合”是基礎，但有待于發(fā)展到后一“回合”。一個完整的閱讀教學過程，不僅要實現(xiàn)第一“回合”，也要實現(xiàn)第二“回合”。在教學實踐中，一般低年級的閱讀教學重在第一“回合”的引導，而中高年級則必須把握兩個“回合”相結合。特別這第二“回合”又恰好與寫作的心理過程相吻合。因此，就這一意義而言，閱讀教學已包含了作文教學的指導。丁有寬的教學過程將這兩者有機地融合在一起，顯然是富有成效的。實踐表明，讀寫結合，相得益彰，讀寫分離，兩敗俱傷。四、從兒童某些心理特點看讀寫結合。1．模仿性。模仿是兒童的天性。但兒童不僅善于模仿，而且由于年齡小，知識經驗的貧乏，模仿又成了他們學習時心理上的需要。古人講：“大匠誨人必以規(guī)矩。”孟子也說：“不以規(guī)矩，不能成方圓?！敝旒我彩侵鲝埬７碌模骸肮湃俗魑淖髟?，多是模仿前人之作，蓋學之既久，自然純熟?！贝笕松星胰绱耍螞r小孩。小孩子簡單的模仿是一種本能的傾向。古希臘哲學家亞里士多德說：“人從兒童時就有模仿本能，他們因模仿而獲得了最初的知識，模仿就是學習?！眱和趯W習語言和各種技能的最初階段都是要借助模仿為“階梯”。可以說，兒童的一切學習最初都是從模仿開始的。因此“模仿對于兒童，正如獨立創(chuàng)造對于成人那樣同等重要”（克魯普斯卡婭語）。根據兒童這一心理特點，丁氏教材教法把閱讀教學與作文緊密地結合起來，是完全必要的。兒童初習作文，必須提供適當的范文，使兒童從中學到豐富的語言和寫作知識。因為范文可以形象地告訴學生，某一篇作文該寫什么和怎么寫。對他們來說，這比任何解釋都來得清楚。因此，教師從外部提供的范文，在學生仿作中形成一種“內部輪廓”，這就為他以后的作文構思提供了材料和模式。另據盧正芝心理學實驗研究證明，范文對小學生習作的范式作用，有以下幾點結論值得參考：（l）利用范文有利于小學生寫作水平的提高。這是小學生作文訓練中不可缺少的蝦節(jié)。（2）小學生摹寫有兩個主要特點：①習作中出現(xiàn)仿造、改造、創(chuàng)造三種水平；②同一年齡階段，在“三種水平”的人數分配上具有相對穩(wěn)定性；③選取的范文應是學生能理解、接受的（符合其知識水平、心理基礎及生活經驗），但又應略高干學生的一般作文水平；④把提供范文與觀察指導相結合，可能是提高小學三、四年級學生習作水平的有效途徑。2．發(fā)表欲。學前兒童具有強烈的口頭發(fā)表欲。入學后，通過群體的生活和教學活動，進一步豐富了生活經驗，認識了一定數量的漢字，積累了一定的語言材料和寫作知識，他們就相繼出現(xiàn)了書面的發(fā)表欲，很想把所見、所聞、所想、所感通過文字表達出來。丁有寬的讀寫結合教學法，借助于大量寫片斷的形式，及時運用閱讀所獲得的知識來進行寫作，正是滿足了兒童這一心理上的需要。3．習作心理障礙。對小學生來說，由于寫比讀難，再加上有的老師指導不得其法。更助長了兒童害怕寫作的心理。為捎除這種初期習作的心理障礙，最有效的方法莫過于讓兒童從自己的寫作活動中獲得成功的體驗。讀寫結合，邊讀邊寫，學用結合。通過模仿而實現(xiàn)寫作知識的最直接的遷移，可使兒童的寫作水平在短時間內獲得較大的提高，從而提高寫作的興趣，激發(fā)寫作的動機，調動寫作的積極性，消除害怕的心理障礙。丁有寬每輪實驗班的學生都出現(xiàn)喜讀愛寫的可喜局面，即是證明。五、從認識論看讀寫結合。認識論是研究人類認識的來源、內容和發(fā)展過程的科學。辯證唯物主義的認識論強調認識對于實踐的依賴關系，指出人類的社會實踐是認識的唯一源泉，即堅持“實踐第一”的觀點。根據這一觀點，作為人的心理能力之一個方面的讀寫能力，也只有在相應的實踐活動中才能得到培養(yǎng)、發(fā)展、表現(xiàn)和檢驗的。否則，必然是天馬行空，緣木求魚。據有關調查表明，目前有的語文課堂教學，還存在著“三少”（即讀少、寫少、思少）的現(xiàn)象，令人不無憂慮。正如學游泳必須下水一樣。讀、寫、思的能力只有在讀、寫、思的實際活動中才能得到發(fā)展。舍此別無捷徑。造成“三少”的認識上的原因，可能誤以為實行啟發(fā)式教學，訓練學生的思維就得提問，以致有的課（特別是以公開課較多）一上起來就是一問到底。一節(jié)課的提問往往數以十計，似傾盆大雨，卻是難有幾滴潤心。殊不知提問跟啟發(fā)、訓練思維不能等同。提問可以是啟發(fā)性的，起到訓練思維的作用；但也可以是毫無思考價值的。后者易于造成學生察顏觀色，千篇一律，隨口應對，不動腦筋，懶于讀寫的不良習慣，以為應付好教師的提問就完事，久而久之，危害日深。為此，筆者建議，上課要盡量精簡不必要的提問，以便節(jié)約出大量的時間，讓學生讀寫。丁有寬的教學過程，一掃上述弊端，始終如一地堅持實踐第一觀點。他