以生為本合理設置語文教學起點

以生為本，合理設置語文教學起點浙江省縉云縣紫薇小學陸美蓮起———孤帆一片日邊來近段時間，教研組組織學習《浙江省教育廳教研室關于小學語文教學建議30條》。學完全文后，我發(fā)現(xiàn)《建議》一開始就提到：“課時目標要明確具體，具有可檢測性，要符合學生的年段特點……”；“教學要關注學生學習語文的興趣和習慣的培養(yǎng)”。我想：我們所有的教學行為，準備、組織、評價……都應是為了提升學生素養(yǎng)。但在現(xiàn)實中，我們比較多地研究教師該怎么教，而很少關注為什么要這樣教，為什么要教這些內容。是學生的需要？是課標的要求？若說按照課標，標準是專家所定，是科學的。可是，一則課標非常籠統(tǒng)，如每個階段都有“正確、流利、有感情朗讀課文”；二則每一所學校，每一個班級，每一位學生，都是各不相同的。我們要“因材施教”，所有的教學行為應從學生開始，教學的最終目的是學生的主動發(fā)展，而不是教師怎樣容易教。要在關注學生的基礎上展開教學，力求實效。對于關注學生，我曾經(jīng)有一段慘痛的經(jīng)歷……承———桃花潭水深千尺一次，我公開執(zhí)教略讀課文《學會看病》，用一個晚上準備，便粉墨登場，先出示句子：“我知道應該不斷地磨煉他，在這個過程中，也磨煉了自己?！弊寣W生質疑問難確定主問題，帶著問題自由朗讀課文，深入感悟課文內容。略教母親與兒子的對話，通過分角色朗讀，知道母親如何磨煉兒子；詳教母親的心理活動，通過深入研讀，感受母親忐忑不安的內心。最后再次出示“我知道……”一句。感悟母親這樣“殘忍”地磨煉我，真正目的是為了什么。執(zhí)教后，得到了老師們的好評，特別是對“忐忑不安”的理解，在課前我認為是一大難點，并且主問題未曾明確指向這個中心詞。結果學生找到了與之相鄰的幾段描繪母親心理活動的語段，深入文本、聯(lián)系上下文體悟到母親在叫兒子獨自去看病后焦灼的內心，比較好地解讀了“忐忑不安”。倒是我認為簡單的最后兩段話的感悟，學生一籌莫展，在提升母親的良苦用心時，亂了陣腳。一年后，我在一次重要的選拔賽中，再次要求執(zhí)教這篇課文。有了上次的經(jīng)驗，我想何不去粗取精，抓住“忐忑不安”，直奔描寫母親的心理活動的語段，感悟母親的愛（透過外貌、動作、心理等描寫感受父母的愛是本組課文的主題）；最后結合課題運用“學會”提升主題。這里只是將開始的依據(jù)句子質疑問難，改成學習詞語質疑問難，相機引出“忐忑不安”，中間部分不變。我忐忑不安地來到異地上完這一課后，結果與第一次執(zhí)教完全相反。學生完全找不到相關的心理活描寫的語段解讀“忐忑不安”，不能走進母親焦灼的內心，無法體會母親煎熬的等待。倒是教案拉到最后，母親讓我“學會”，有片刻精彩的生成。轉———弦弦掩抑聲聲思為什么有一次比較成功的經(jīng)驗后，反而沒有理想的第二次呢？教研員一語道破：這真是一個完美的教學設計。可是，你的學生在哪里？是啊，我的學生在哪里？我不是從先前學生的經(jīng)驗出發(fā)嗎？我不得其解。我總認為自己沒有錯。直到王燕驊老師再次來我縣講學，認為敢于正視孩子的真實起點，是要有勇氣和水平的。我再次鼓起思考之帆，經(jīng)過一番比較，我似乎找到了答案。第一，兩次教學相比較，出發(fā)點是學生真正不懂的問題，教學的立足點是學生真實的實際起點。因此，因為高度重視學生的提問，在正視學生最近發(fā)展區(qū)的基礎上，讓學生以提問的方式積極參與到課堂中去，完全突出了學生主體地位。而第二次，雖然也是讓學生質疑問難，但是提的問題都是圍繞詞語展開的。那么，教學中學生的起點就無形中定位在局部的詞語理解上，將學生誤導向詞語的理解，當?shù)胶竺娴难凶x時，一下子拔高了要求，完全不符合學生的實際。第二，師生對話、展開教學的基礎是教師與學生分別認真地、潛心地與文本進行對話。兩次教學相比，兩次教學都以提問導入，激起學生的閱讀期待。但第一次學生在讀課文、與文本對話時，因為學生自己提出了問題，所以能主動地與文本對話，更會自覺地聯(lián)系上下文來思考，這樣就會充分與文本直接接觸。而第二次，針對詞語的提問，雖然也激起了閱讀期待，但學生在閱讀時，關注的重點落在了字詞上，關注的只是局部，卻沒有對整篇課文的整體把握、感知，與文本的對話難以達到充分。第三，由于異地教學，對于異地學生的真實狀況一無所知。所有的預設都是在自己的想象中完成，心中沒有真實的學生，也就失去了教學的起點與方向，教學當然成了教師的“獨自舞蹈”。有了這樣的思考，經(jīng)過一番學習，我徹底明白了“關注學生的學習實際，關注學生的真實起點”的重要性：第一，教學內容的篩選離不開它。王榮生教授認為，教學內容的選擇至關重要。我想，選擇學生需要的內容，學生一定感興趣。那么憑什么選擇教學內容呢？憑借課標，這是有道理的。但課標畢竟是目標，而不是內容，且課標表述籠統(tǒng)，只能說指引教學內容。其實在實際的教學中，我們更多的是憑借個人的語文知識和經(jīng)驗來篩選?？伞耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，所以憑借個人經(jīng)驗顯然不科學。我們只有在對照課標的基礎上，立足于切合學生的語文學習的需要，了解學生現(xiàn)有的真實水平、真實能力，明晰學生發(fā)展的方向與需要，來選擇教學內容。第二，教學目標的定位離不開它。如果說教學內容決定“教什么、學什么”，那么教學目標則規(guī)定“教到什么程度、學到什么水平”。那么如何做到合理定位呢？教材只是個例子，最具有現(xiàn)實意義的是學生實際。教學目標應基于學生的已有水平，設置學生可能達到的發(fā)展水平，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學目標高于學生水平太多，根本達不到；低于學生實際水平則失去了教學的意義。一切教學目標的合理定位，最終都無法離開學生的實際水平與發(fā)展需要。第三，教學活動的開展離不開它。教師在教學過程中，無視學生真實學習狀態(tài)的表現(xiàn)，就是在“走教案”。學生學習的過程不可能“一路順風”，總會有“錯誤”，而且我們的預設不可能“百發(fā)百中”。王燕驊老師認為錯誤是最好的教學資源。因為錯誤里，包含的是學生的真實想法、實際狀態(tài)、達到的程度……我們只有了解這些，才能展開有針對性的引導，完成教學任務，對學生有所提升。因此在課堂上，我們要時刻關注學生的心理特點，了解學生的學習需要；察言觀色，敏銳地捕捉學生的課堂學習狀態(tài)，從而及時調整教學策略，逐步完成教學預設任務。那么，我們如何“察言觀色”、“了解學生”呢？合———曲終人散意猶在“正視孩子的真實起點，是要有勇氣和水平的。”如何做到這一點，其實很難。因為“如人飲水，冷暖自知”，但我還是積極開展實踐探索，如課前預習、基于預習開展教學……第一，質疑問難。讓學生提問，是改變課堂教學中學生只等待老師發(fā)問、被動學習狀況的基礎和關鍵所在。通過讓學生提問，從學生所提的問題中，我們可以很直接地了解學生對所學內容的理解狀態(tài)，從中看出學生處于何種認知水平；聯(lián)系課標、課文，能輕而易舉地找到學生的最近發(fā)展區(qū)，從而制訂合理的適合學生發(fā)展的目標，選擇教學內容。因此，我們應讓質疑問難成為預習必需的要點，讓質疑問難成為上課必有的環(huán)節(jié)。總之，處處培養(yǎng)學生的問題意識，更好地了解學生，開展有針對性的教學，讓學習變得富有實效。因此，把解決學生質疑的問題當做課堂學習的主要活動，完全是從學生的實際問題出發(fā)，完全將學生作為閱讀的主人。依托學生資源，珍視來自他們的真問題進行教學，往往能取得事半功倍的效果。第二，傾聽錯誤。在教學中，我們要珍惜、正視課堂中的每一個錯誤，根據(jù)錯誤，認真分析，以此洞悉學生的真實起點，將此作為教學的新起點，將學生的錯誤轉化為寶貴的教學資源，引領學生在經(jīng)歷由淺入深，由“錯誤”到“正途”的過程中豁然開朗、獲得真知，成為學生學習的增長點。第三，優(yōu)化預設。在預設方案時，學生已掌握的內容不講，講了也不會的不講，不講也會的不講。與此同時，設計力求板塊化，應根據(jù)課堂需要做出變化；預設力求多種方案，以備真實教學中隨時選用。正如蘇霍姆林斯基認為的，教學的最后方案是在課堂上，在隨時關注學生的學習活動情境中的真實狀況確定的。這樣，既考慮學生學的效果，也作彈性預設。重在從真