學(xué)習(xí)困難鑒別RTI模式

學(xué)習(xí)困難鑒別RTI模式第1頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI第2頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四背景：學(xué)習(xí)困難學(xué)習(xí)困難的由來

大腦損傷說：臨床醫(yī)學(xué)報(bào)告視知覺理論：感覺統(tǒng)合失調(diào)理論，視一動(dòng)統(tǒng)合的落后會(huì)導(dǎo)致精細(xì)動(dòng)作和書寫的落后，影響閱讀、寫字、計(jì)算，而這些能力的發(fā)展獨(dú)立于智力的發(fā)展學(xué)習(xí)困難與智力障礙和身體殘疾區(qū)分，成為特殊教育的一支學(xué)習(xí)困難的定義1963年美國(guó)心理學(xué)家柯克用學(xué)習(xí)障礙術(shù)語來描述那些在言語發(fā)展、說話表達(dá)、閱讀、拼寫、寫作和數(shù)學(xué)等方面有障礙的兒童。這些人不包括有感官殘疾的群體，如聾、盲等；也不包括一般的智力落后兒童，在此定義中體現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙差異性、多樣性和排他性。學(xué)習(xí)困難的分類第3頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四學(xué)習(xí)困難在世界范圍內(nèi)影響兒童健康發(fā)展，學(xué)習(xí)困難需要及時(shí)有效的鑒定方法第4頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四背景：學(xué)習(xí)困難的傳統(tǒng)診斷方法能力-成績(jī)差異模型依據(jù)學(xué)習(xí)困難定義，比較學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)上的得分,如果分?jǐn)?shù)差異達(dá)到了事先規(guī)定的程度，就可以判定其有學(xué)習(xí)障礙。存在缺陷IQ不是障礙的預(yù)測(cè)指標(biāo)，統(tǒng)計(jì)學(xué)發(fā)現(xiàn)智商與閱讀成就不存在顯著因果關(guān)系。因此，不能用智商來預(yù)測(cè)閱讀成就，該模式不能鑒別閱讀障礙兒童；2.“坐等失敗”會(huì)讓學(xué)生錯(cuò)過最佳干預(yù)時(shí)機(jī)3.過分識(shí)別造成教育資源浪費(fèi)第5頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四背景：學(xué)習(xí)困難新興的診斷方法--RTI研究者對(duì)學(xué)習(xí)困難可能存在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，通過計(jì)算前后變化效果量的大小EffectSize來判斷干預(yù)的效果，RTI干預(yù)反應(yīng)模型的假設(shè)是反應(yīng)組和無反應(yīng)組的在接受干預(yù)后差異會(huì)變大，因?yàn)椴淮嬖趯W(xué)習(xí)障礙的學(xué)生在干預(yù)后測(cè)試中標(biāo)準(zhǔn)差會(huì)小于測(cè)試前的方差；而存在學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)差不會(huì)發(fā)生很大的變化。RTI的定義干預(yù)反應(yīng)模型是近年來新出現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)困難鑒定方法,通過對(duì)那些有學(xué)習(xí)困難風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生進(jìn)行不同程度的干預(yù)，如果學(xué)生能夠達(dá)到預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，就稱為有反應(yīng)者，如果達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，繼續(xù)增加干預(yù)的強(qiáng)度，那些始終達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生稱為無反應(yīng)者，因此可以被診斷為學(xué)習(xí)困難。RTI的假設(shè)第6頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI的理論基礎(chǔ)：通過改善教育等環(huán)境因素，改善兒童學(xué)業(yè)成就第7頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四與成就差異模型相比，RTI的優(yōu)勢(shì)可以更早辨別閱讀困難學(xué)生，而不是讓學(xué)生坐等失?。粚?duì)學(xué)生提供有效的教學(xué)從而提高學(xué)業(yè)水平；其診斷完全依據(jù)干預(yù)的結(jié)果變化而來；教師記錄變化,心理專家評(píng)估結(jié)果,教師和專家緊密合作。第8頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI的研究方法測(cè)量工具基于課程的測(cè)量(curriculumbasedmeasurement,簡(jiǎn)稱CBM)：將教學(xué)目標(biāo)分解成各種技能，通過編寫指導(dǎo)語讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和測(cè)試，根據(jù)計(jì)分方法標(biāo)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)，然后用圖表呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的變化。鑒定標(biāo)準(zhǔn)干預(yù)過程雙重差異（DD）:學(xué)習(xí)成績(jī)的提高速度不如同齡人;

總的學(xué)習(xí)成績(jī)不如同齡人三級(jí)干預(yù)第9頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四三級(jí)干預(yù)模型第10頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四如何測(cè)量RTI中的R？如何操作RTI中的I？RTI的研究方法：目前所存在的問題第11頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI的研究方法：如何測(cè)量RTI中的R？SimpleViewofReading:閱讀理解包括解碼能力和理解能力兩部分構(gòu)成，早期預(yù)測(cè)指標(biāo)有字母知識(shí)、語音意識(shí)、快速命名，閱讀能力指標(biāo)有單詞辨認(rèn)、閱讀流利度、閱讀理解等。Tranetal(2012)所做的元分析歸納了13個(gè)常見指標(biāo)，主要包括語言認(rèn)知能力、閱讀成績(jī)、智商和行為四個(gè)方面。1.測(cè)量指標(biāo)不統(tǒng)一，RTI數(shù)據(jù)結(jié)果遭質(zhì)疑

指標(biāo)工具前后測(cè)次數(shù)智商普通智力FullScaleIQ2／9言語智力WISC-III1／3行為行為表現(xiàn)SARS6／6語言認(rèn)知能力語音意識(shí)語音合成、刪除、切分等28／9快速命名數(shù)字、單詞、顏色等13／15語音記憶單詞或數(shù)字容量2／8假詞拼讀WRMT-R19／11閱讀成績(jī)?cè)~匯知識(shí)PPVT4／8閱讀理解WRMT8／18單詞辨別WRMT,WART-III21／11單詞拼寫

1／1閱讀流利度GORT-IV2／2閱讀綜合

1／2RTI的推行者們并沒有摒棄影響語言發(fā)展的智力和行為因素，想努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)綜合性的測(cè)量體系，離此目標(biāo)還需要更多的研究。第12頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四2.測(cè)量方法不統(tǒng)一，導(dǎo)致測(cè)量出的人數(shù)不一致Fuchsetal(2004)對(duì)比了三種測(cè)量方法，在中位數(shù)分離法中出現(xiàn)無反應(yīng)的比例為3.5%，常模方法為1.4%，基準(zhǔn)法為8.4%，由此可見方法不同結(jié)果就可能不同。RTI的研究方法：如何測(cè)量RTI中的R？增長(zhǎng)測(cè)量，即檢測(cè)學(xué)習(xí)的進(jìn)度，比如在一段時(shí)間內(nèi)掌握的單詞數(shù)不少于10個(gè)，通常以斜率為指標(biāo)；課程本位測(cè)量，測(cè)量學(xué)習(xí)結(jié)果；常模對(duì)照，測(cè)試成績(jī)和正常組學(xué)生對(duì)比；標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試，達(dá)到區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)就排除在風(fēng)險(xiǎn)之外。常見的四種測(cè)量方法：第13頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四3.區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，結(jié)果可能有差異Fletcheretal(2002)提出不要過分的關(guān)注分割點(diǎn)“cutpoint”，或者說不要糾結(jié)于學(xué)生的的水平高低，而更應(yīng)該關(guān)注發(fā)展變化，因?yàn)檫@些變化決定了今后的干預(yù)。目前研究對(duì)于反應(yīng)者和低反應(yīng)者的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在各個(gè)研究中仍無一致標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)有區(qū)分方法可分為以下三類：RTI的研究方法：如何測(cè)量RTI中的R？排位法，即位于測(cè)試的后四分位或更低分位的學(xué)生為低反應(yīng)者（CaseLP,Speece,D.L.andMollyDE，2003）；基線設(shè)置，區(qū)分度設(shè)置在均數(shù)的0.5、1.0或1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下；雙差異標(biāo)準(zhǔn)，由專家和任課教師一起診斷學(xué)生是否為雙差異生。第14頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI的研究方法：如何操作RTI中的I？干預(yù)方法操作實(shí)例優(yōu)缺點(diǎn)高校研究機(jī)構(gòu)的心理專家提出的早期閱讀干預(yù)制定達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，訓(xùn)練包括語音識(shí)別、詞語編碼、朗讀全文等，提高語音意識(shí)和單詞解碼能力。Vaughn,Linan-Thompson,Hickman(2003)對(duì)45名存在學(xué)習(xí)困難風(fēng)險(xiǎn)的二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行干預(yù)反應(yīng)實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練比較有針對(duì)性，但是受訓(xùn)練人數(shù)少，不容易推廣學(xué)校教學(xué)中行動(dòng)研究的干預(yù)措施根據(jù)學(xué)習(xí)中存在的問題，設(shè)計(jì)并執(zhí)行有目的的干預(yù)，然后考察學(xué)生的進(jìn)步情況,并根據(jù)學(xué)生對(duì)干預(yù)的反應(yīng)結(jié)果來修改干預(yù)措施。CaseLP,Speece,D.L.andMollyDE(2003)對(duì)學(xué)生開展了3年的跟蹤研究。訓(xùn)練能夠結(jié)合日常課堂教學(xué)，但是訓(xùn)練的效果和措施不明確，各校各班都會(huì)存在差異1.缺乏大量實(shí)驗(yàn)考究的有效的標(biāo)準(zhǔn)化干預(yù)方法目前研究采用的干預(yù)方法主要分為兩類：第15頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四比如為了提高學(xué)生的閱讀成就，培養(yǎng)學(xué)生的語音意識(shí)和語音加工能力，字母知識(shí)，記憶力，注意力，單詞解碼，正字法意識(shí)，快速命名?，F(xiàn)有研究著重語音意識(shí)的干預(yù)學(xué)習(xí)，但是有研究發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生即使語音加工技能得到了修正，仍然不能流利的閱讀和理解（Shaywitz,Morris&Shaywitz,2008）RTI的訓(xùn)練不僅僅是對(duì)某一技能的訓(xùn)練，而是包含了聽說讀寫的綜合訓(xùn)練。RTI的研究方法：如何操作RTI中的I？2.干預(yù)是基于認(rèn)知技能的還是成就能力的更有效？針對(duì)認(rèn)知技能的干預(yù)：比如在為了提高學(xué)生英語成就，讓學(xué)生預(yù)習(xí)單詞，幫助學(xué)生分析單詞構(gòu)成，復(fù)習(xí)生詞，在閱讀中讓學(xué)生使用閱讀策略，在閱讀后幫助理解討論文章內(nèi)容針對(duì)成就能力的訓(xùn)練：第16頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四設(shè)計(jì)者們采用了對(duì)干預(yù)真實(shí)性的檢驗(yàn)，比如Vaughn,Linan-Thompson,Hickman(2003)中采用對(duì)教師隨機(jī)聽課的方式判斷干預(yù)是否正常實(shí)施；CaseL.P.,Speece,D.L.，&MollyD.E.(2003)則采用專門的工具（TheInstructionalEnvironmentScale-II）給教師的干預(yù)行為記分。RTI的研究方法：如何操作RTI中的I？3.如何保證干預(yù)的真實(shí)性？4.如何保證干預(yù)的針對(duì)性？不同年齡段的學(xué)生：低年級(jí)學(xué)生的干預(yù)效果要好于高年級(jí)學(xué)生的效果(Wanzek&Vaughn,2007)；語言背景不同的學(xué)生：對(duì)二語學(xué)習(xí)者的干預(yù)效果強(qiáng)于普通學(xué)生，Vaughn,Linan-Thompson,Hickman(2003)不同類型的學(xué)習(xí)困難：學(xué)習(xí)困難存在各種亞類型，干預(yù)手段不是統(tǒng)一的，既有標(biāo)準(zhǔn)化的干預(yù)模型，又要有個(gè)別化方案。第17頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI屬于診斷方法還是干預(yù)手段？RTI能否幫助高智商的兒童？RTI模型研究設(shè)計(jì)上的爭(zhēng)議RTI的問題討論第18頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI是有效的閱讀困難診斷方法通過RTI的干預(yù)方法，多數(shù)學(xué)生被排除在學(xué)習(xí)困難之外，真正存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生被篩選出來，在這個(gè)意義上說，它是一種很好的診斷方法。與其他閱讀困難的診斷方法相比，RTI干預(yù)反應(yīng)模型除了能夠排除部分風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生，而且提供學(xué)生學(xué)習(xí)的信息，這些普通測(cè)試中是沒有的，因此做出的診斷更加精確。Swanson(2008)中提出即使在理想的干預(yù)狀態(tài)下，只有不到15%的變化是和干預(yù)有關(guān)。那些存在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)成績(jī)得到了提升，因此說明RTI是有效的干預(yù)手段，但是對(duì)那些真正的學(xué)習(xí)困難者，他們的訓(xùn)練效果還有待提升。RTI是閱讀困難的干預(yù)手段RTI的問題討論：RTI屬于診斷方法還是干預(yù)手段？第19頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四RTI的問題討論：RTI能否幫助高智商的兒童？RTI的訓(xùn)練是針對(duì)所有學(xué)生的，確保不讓一個(gè)兒童學(xué)習(xí)落后,確保所有學(xué)生獲得全面發(fā)展。RTI考察不僅與其他兒童的對(duì)比，更主要的關(guān)注特定時(shí)間內(nèi)自我的成績(jī)提高幅度，即使是高智商兒童如果提高緩慢，那么他們也在需要接受干預(yù)的范圍內(nèi)，因此高智商兒童沒有排除在特殊教育之外。第20頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四前測(cè)水平與后測(cè)水平存在高相關(guān)，提示前側(cè)結(jié)果可以直接預(yù)測(cè)應(yīng)答結(jié)果

Tran,LSanchez,T,Arellano,B&SwansonH.L(2011)對(duì)13個(gè)干預(yù)反應(yīng)研究進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)：首先發(fā)現(xiàn)反應(yīng)組的效果量在前后測(cè)試中都高于低反應(yīng)組；其次前后測(cè)試結(jié)果相關(guān)性達(dá)到了.72，前測(cè)對(duì)后測(cè)達(dá)到30%的解釋力。SwansonH.L(2012)認(rèn)為要提高診斷效果，必須嚴(yán)格按照以下步驟進(jìn)行設(shè)計(jì)，首先采用前檢驗(yàn)方法，找出那些存在風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生；設(shè)置干預(yù)的基線，采用隨機(jī)分配的方法，保證反應(yīng)者和無反應(yīng)者都能充分接受干預(yù)；后測(cè)結(jié)束后留出一段時(shí)間觀察學(xué)生在沒有干預(yù)后的反應(yīng)。RTI的問題討論：RTI的研究設(shè)計(jì)RTI是作為診斷方式，前測(cè)水平是否影響后測(cè)應(yīng)答結(jié)果？RTI使得因教育條件較差等原因造成的學(xué)習(xí)困難者回歸學(xué)習(xí)正常水平，從而有效減少了鑒定出的學(xué)習(xí)困難者數(shù)量，提示依據(jù)后測(cè)鑒別學(xué)習(xí)困難者更加有效。第21頁，共22頁，2023年，2月20日，星期四采用前后測(cè)試的效果量分析干預(yù)應(yīng)答是否有效？Pretest:同質(zhì)的；Posttest:不同質(zhì)的（應(yīng)答充分vs.應(yīng)答不充分）以后測(cè)作為分組依據(jù)時(shí)：出現(xiàn)GenerallylargerposttestEss。根據(jù)應(yīng)答反應(yīng)情況，得出二分的結(jié)果變量（即分組）。由于特定時(shí)間的測(cè)量誤差和differentialgrowth，結(jié)果變量與后測(cè)