小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課堂的教學語言特征研究

小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課堂的教學語言特征研究摘要:優(yōu)質(zhì)課堂的教學語言具有一定的獨特性和卓越性。從類型和載體兩個角度對10節(jié)小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課堂的教學語言進行分析研究發(fā)現(xiàn)，在語言類型方面，提問性語言的運用最多，并以理解性提問居多，陳述性語言注重與其他類型語言結(jié)合，反饋性語言注重強口頭反饋。在語言載體方面，語氣和語調(diào)變化較多，語速以正常為主，偏慢為輔，不同類型教學語言所依附的載體有較為明顯的特征。教師語言用時雖然是學生的1.62倍，但頻次相近，體現(xiàn)了“打乒乓球”式的課堂互動。在引入教學環(huán)節(jié)以提問性語言為主，在主體教學部分以陳述性語言為主，在小結(jié)教學環(huán)節(jié)以過渡性語言和反饋性語言為主。關鍵詞：小學數(shù)學；教學語言；語言類型；語言載體課堂教學是培養(yǎng)人才的主要渠道，課堂教學質(zhì)量的高低不僅會影響學生的成長，也影響著教師的情緒體驗與專業(yè)發(fā)展?？冢鬯P乎課程目標的落實，是影響課程改革成效的關鍵因素之一*:因此，優(yōu)質(zhì)的課堂教學歷來被人們所追求。盡管由于地域和文化的差異，對于優(yōu)質(zhì)的內(nèi)涵有不同的解讀，但是優(yōu)質(zhì)的課堂教學在教學目標、教學內(nèi)容和教學方式等方面都有著較強的相似性教學語言是課堂中最為常見的教學行為，對課堂教學質(zhì)量有直接的影響。課堂教學效果的優(yōu)劣，主要取決于教學語言是否有魅力和審美價值。性在教育實踐中，教師的課堂教學語言存在較大差異，不僅語言風格不一，運用的合理性和有效性也有較為顯著的差別。研究發(fā)現(xiàn)：新手教師的課堂教學語言容易出現(xiàn)表達不準確、話語權(quán)過高、類型和語調(diào)單一、缺乏生動性等不足，這導致教學效果打折扣；優(yōu)秀教師往往善用隱喻，能較好運用啟發(fā)性和誘導性語言，注重過渡性語言的滲透和銜接，課堂教學效果也較優(yōu)也有研究發(fā)現(xiàn)，專家教師在課堂教學中注重深度問題的創(chuàng)設，注重提問的關聯(lián)性和層次性，善于追問，對學生的回答能給予積極、恰當?shù)姆答?，學生的思維得到了有效提升這些都表明，在優(yōu)質(zhì)的課堂教學中，教師的教學語言具有一定的獨特性和卓越性。優(yōu)質(zhì)的課堂教學對于常規(guī)課的教學具有較強的示范和引領功能。31為了更好地踐行優(yōu)質(zhì)課堂常態(tài)化和常態(tài)課堂優(yōu)質(zhì)化的課堂教學發(fā)展理念,本研究將以小學數(shù)學課堂教學為例，對優(yōu)質(zhì)課堂教學中教師語言的基本特征進行分析和提煉。一、研究的設計與實施（-）研究的理論基礎課堂教學語言的概念雖然還沒有較為權(quán)威的論述，但基本可認為教師在課堂教學過程中用來傳道、授業(yè)、解惑的工作用語，即教師在課堂教學過程中，根據(jù)學生的特點和教學內(nèi)容的需要，以傳授知識、培養(yǎng)能力、進行思想教育為目的而使用的一種工作語言。㈤廣義上，語言可分為口頭語言、書面語言和體態(tài)語言，其中以口頭語言最為主要，它也被稱為狹義上的課堂教學語言。g本研究僅聚焦教師在課堂教學中的口頭語言部分，即狹義的課堂教學語言?；诓煌囊暯牵瑢φn堂教學語言結(jié)構(gòu)也有著不同的解讀。按照教學環(huán)節(jié)可將課堂教學語言分為導入語、提問語、闡釋語、應變語和結(jié)束語五種類型。口。］按照功能可將課堂教學語言分為組織教學語言、系統(tǒng)講授語言、教學輔導語言和教學態(tài)勢語言四種類型?？诳诎凑諑熒臃绞?，可將教學語言分為反饋性、激勵性、引導性、提問性、陳述性、命令性、重復性、過渡性和追問性九種類型。口幻觀察發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課堂的教學語言不僅在內(nèi)容上較為準確、有效，在語氣、語調(diào)和音量等語言載體方面也運用得較為合理、變化多樣。因此，要更好地分析小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課堂的教學語言特征，有必要從語言類型和語言載體兩個方面入手。為此，在文獻梳理的基礎上，結(jié)合對專家的訪談，本研究將從提問性語言、陳述性語言、反饋性語言、管理性語言和過渡性語言五個方面對小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課堂教學語言類型的基本特征進行分析；從語速、語調(diào)和語氣三個方面對教學語言載體的基本特征進行分析。（二）研究方法與工具小學特級教師和教授級教師，是小學教師的卓越代表，具有較強的課堂教學能力。為了更好傳遞教育教學理念，增強示范性，他們在展示性課堂中，往往會進行較為精心的設計與實施，教學質(zhì)量也更為優(yōu)質(zhì)，可將他們的展示課視為優(yōu)質(zhì)課堂。因此，本研究以同時具有特級教師稱號和教授級職稱小學數(shù)學教師的展示性課堂為研究對象，隨機選取了10節(jié)課的教學視頻，由三位研究者分別對其教學語言進行統(tǒng)計和分析。為更有效地實施課堂觀察，本研究對出現(xiàn)頻率較高的一級維度教學語言，再細分為若干二級維度。其中，提問性語言按照提問功能再分為機械性提問（指問答都較為簡單，多以“是不是”和“好不好”等方式的提問）、識記性提問（指學生回憶就可回答的提問，例如“什么是角”）、理解性提問（指學生思考后才能回答的提問，例如“為什么可以在這里畫等號”）和應用性提問（指學生需要綜合思考，主要應用于問題解決的提問，例如“最多可以買幾個”）四種類型。反饋性語言按照反饋程度再分為弱口頭反饋（指簡單回應學生的回答，例如“很好”）、強口頭反饋（指用帶有強烈感情色彩的語言回應學生回答，例如“你回答得真完整”）和重復性反饋（指重復學生的回答）三種類型。語言載體中的語氣部分，根據(jù)表達情緒再分為陳述語氣、疑問語氣、感嘆語氣和祈使語氣四種類型；語調(diào)部分根據(jù)變化程度再分為升降調(diào)、平調(diào)和長重音三種類型；語速部分以授課教師日常表達的語速為基準，再分為加快、正常和放慢三種類型。分析框架的效度檢驗主要分成三個步驟。首先，各維度的劃分和內(nèi)涵詮釋參考相關研究文獻，并明確各維度的內(nèi)涵和操作性定義；然后，分別提請教育學教授、教育學博士、小學數(shù)學特級教師、小學數(shù)學高級教師等五位專家的評判，一致性程度的均值都在4.0以上（滿分5.0）；最后，對部分表述進行微調(diào)后，利用該框架對若干課堂教學視頻進行預分析，能較好地厘清小學數(shù)學課堂的教學語言。這表明，該分析框架具有較好的內(nèi)容效度。在研究信度保障方面，為了降低分析者的主觀影響，每個視頻均由三位研究者根據(jù)分析框架獨立編碼和統(tǒng)計，如遇到歧義，則由三位研究者和數(shù)學教育教授、小學數(shù)學特級教師等五人共同商議。二、研究結(jié)果分析10節(jié)小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課包含了數(shù)與代數(shù)和統(tǒng)計與概率兩個部分的內(nèi)容，年級分布兼顧了小學六個年級。根據(jù)分析框架進行編碼統(tǒng)計，分別從教學語言類型、教學語言載體和教學過程三個方面對優(yōu)質(zhì)課堂教學語言的基本特征進行分析。（-）教學語言類型的基本特征提問性語言運用最多，管理性語言基本不涉及研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學中提問性語言的運用最多，用時占教師教學語言總時長的38.03%,平均每節(jié)課62.30次，占教師教學語言總頻次的41.96%。陳述性語言的運用時長次之，用時占比為23.59%,過渡性語言和反饋性語言的用時占比分別為21.90%和16.36%。管理性語言基本不涉及，用時占比僅為0.13%。提問性語言和反饋性語言都是以師生互動為主，兩者的語言用時占比達到了54.39%,超過了半數(shù)。這表明，優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂，教師善于運用教學語言引發(fā)學生思考，能通過一系列關聯(lián)性較強的提問引發(fā)學生的思考，能通過合適的反饋激發(fā)學生的深層次思維活動。在有效提問和反饋的課堂教學語言引導下，小學生的數(shù)學學習活動從具身體驗性感知階段逐步過渡到對數(shù)與形的形象性認識階段，在高年級階段還能上升到抽象性認知階段。闡述、分析和講解是數(shù)學課堂上傳遞知識的重要方式，其功能主要由陳述性語言來承擔。研究結(jié)果顯示，教師的陳述性語言和過渡性語言時長之比為1.08:1,兩者基本相當。這表明教師在對內(nèi)容進行闡述、分析和講解時，不是簡單地自我陳述，而會注重過渡性語言的融入，從而使陳述的內(nèi)容更加合理、生動，教學內(nèi)容的銜接更具邏輯性和趣味性，也讓課堂教學的過程更加自然和流暢。研究還發(fā)現(xiàn)，由于教師的教學語言具有較強的生動性，可有效吸引學生的注意力；授課教師也會根據(jù)課堂的觀察，靈活運用提問性語言和反饋性語言，或者利用語氣和語調(diào)等語言載體的變化，及時對有注意力分散傾向的學生進行必要的刺激和警示。優(yōu)質(zhì)的課堂教學中，教師幾乎都不需要運用管理性語言對課堂紀律進行干預。這些都表明，優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂教學，不僅教學語言的類型較為豐富，而且運用也較為合理。教師善于通過不同類型語言的組織與配合,提高課堂教學的有效性，也能嫻熟地運用提問性語言、反饋性語言和過渡性語言等非管理性語言，對學生的課堂學習進行調(diào)節(jié)和間接性管理。理解性提問運用最多，機械性提問基本不涉及研究發(fā)現(xiàn)，課堂中提問性語言的運用雖然是最多的，但是教師的提問都較為簡潔，提問平均時長僅為6.72秒/次。語言的凝練程度較高，所提出的問題都十分明確，能讓學生清晰明了。其中，理解性提問用時最多，平均每節(jié)課為292.90秒，占提問性語言時長總體的70.11%,遠高于識記性提問（平均每節(jié)課時長為62.20秒，占比為14.89%）和應用性提問（平均每節(jié)課時長為57.10秒，占比為13.67%）,而機械提問基本不涉及，平均每節(jié)課時長僅為5.60秒，占比為1.34%。這與“理解”是數(shù)學課堂提問的基本取向是相符的，口打也體現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂都較為注重學生的數(shù)學理解。分析發(fā)現(xiàn)，理解性提問貫穿課堂教學的整個過程，多是要求學生在思考和理解后，能用自己的語言進行闡述；識記性提問多出現(xiàn)在關鍵性概念或定理的教學中，主要起著強化記憶的作用；應用性提問多出現(xiàn)在解決問題的教學中，引導學生綜合運用數(shù)學知識，在高年級的教學中出現(xiàn)較多，在低年級教學中出現(xiàn)較少；機械性提問一般出現(xiàn)在課堂教學的環(huán)節(jié)銜接中，通過“好不好”“是不是”和“對不對”等簡潔性提問引入后續(xù)內(nèi)容的教學，在低年級的教學中出現(xiàn)較多，而在高年級的教學中出現(xiàn)較少。這些都表明，優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂，教師能較好運用提問性語言營造學習氛圍，引發(fā)學生深度思考，注重鼓勵學生表達觀點，重視對學生思維的啟迪，關注學生的數(shù)學理解。陳述性語言避免長篇大論，反饋性語言注重強口頭反饋在對概念性知識、原理性知識和解題方法進行分析、闡述和講解時，教師一般采用陳述性語言，它能幫助教師較為系統(tǒng)地闡述學科知識。但如果運用不當，容易導致教師在侃侃而談中“唱獨角戲”。這既影響學生對知識的“消化”，也會由于教學語言和形式的單一而降低學生的注意力。研究發(fā)現(xiàn)，在優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂中，教師陳述性語言的平均頻次為21.40次，占總頻次的14.58%,平均每次陳述時長僅為11.76秒。這表明，教師在運用陳述性語言進行知識講解時，十分注意語言的節(jié)奏，注重陳述性語言和其他類型語言的結(jié)合，避免長篇大論的陳述性講授。這與小學生的學習規(guī)律和認知特征是相契合的，較好地關注了學生的理解和接受程度，既體現(xiàn)了以學生為學習主體的教學理念，也很好地詮釋了小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課堂教學語言的動態(tài)性。反饋性語言是課堂教學語言的重要組成部分，教師需要對學生的回答作出回應、評價和判斷，傳遞正確思考路徑，調(diào)動學生學習積極性。但如果教學語言較為匱乏，準備不充分，教師的反饋就會比較簡單。例如，“對”“很好”“很棒”等簡短的反饋語就略顯單薄，給學生以敷衍之感，反饋效果也自然打折扣。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)質(zhì)課中教師的反饋性語言不僅頻次較多，平均每節(jié)課達到了32.10次，占總頻次的22.16%,而且平均每次時長達到了5.73秒。這表明，優(yōu)質(zhì)課堂教學中教師對學生的反饋不是簡單的應付，而是包含了較為豐富的反饋內(nèi)容，讓學生能感受到教師的重視，有效激發(fā)學習動力。在反饋性語言中，強口頭反饋的比例最高，頻次占比達到了70.82%,重復性反饋的頻次占比為23.81%,弱反饋最少，頻次占比僅為5.36%。對學生的回答進行強口頭反饋，可以有效增強學生的自我效能感，強化學習動機。觀察發(fā)現(xiàn)，教師雖然以強口頭反饋為主，但是會在反饋中注重與其他類型反饋的結(jié)合，間隔性地運用更能凸顯強口頭反饋的效果。值得一提的是，由于低年級學生的回答聲音太輕或表述不清，教師往往會通過重復性反饋讓學生的回答更加明確，也達到強化的效果。因此，重復性反饋在低年級教學中出現(xiàn)比例相對較高。（二）教學語言載體的基本特征語氣和語調(diào)變化較多，語速以正常為主優(yōu)質(zhì)課堂的教學語言具有較強的生動性，重要原因在于語言載體較為豐富。教師能根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學情境選擇適當?shù)恼Z言載體，既有效地調(diào)動了學生的情緒和思維，也使教學信息的傳遞更加合理。研究發(fā)現(xiàn)，陳述語氣、疑問語氣、感嘆語氣和祈使語氣這四種語氣載體在課堂教學中的運用都比較多。其中，頻次最高的是疑問語氣，占比為39.12%,祈使語氣和陳述語氣的運用頻次占比基本相當，分別為23.29%和21.30%,感嘆語氣的運用頻次最低，但占比也達到了16.30%。將課堂教學內(nèi)容分為數(shù)與代數(shù)和統(tǒng)計與概率兩個部分，發(fā)現(xiàn)教師的教學語氣在兩者之間基本一致。但是，從年級角度比較，不同教學語氣存在較為明顯的特征。陳述語氣在低年級課堂出現(xiàn)頻次相對較多，疑問語氣在高年級課堂出現(xiàn)頻次相對較多。這種變化與不同年齡學生的學習特征有關，低年級學生在課堂學習中需要教師更多地運用平和語氣進行分析和講解；而高年級學生獨立思考能力相對較強，可通過疑問語氣激發(fā)學生深入思考。不僅語氣，優(yōu)質(zhì)課堂中教學語言語調(diào)載體的運用也較頻繁。研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學中升降調(diào)、平調(diào)和長重音這三種語調(diào)的運用都有一定的比例，運用頻次最高的是升降調(diào)，占比為41.51%,平調(diào)的運用頻次占比為39.87%,長重音的運用頻次占比最低，也達到了18.63%。課堂教學中，升調(diào)、降調(diào)和平調(diào)的轉(zhuǎn)換，可以有效吸引學生的聽課興趣，教師也能通過長重音來凸顯教學的重點。在語速方面，教師運用正常語速的頻次最高，占比達到了85.98%,其次是相比正常語速較慢，運用頻次占比達到了10.77%,相比正常語速較快的頻次較少，占比僅為3.25%。這些都表明，在優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂中，教師善于運用語氣和語調(diào)等語言載體,有效避免了課堂教學的單調(diào)和平淡。豐富而合理的語言載體，不僅活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的數(shù)學思維，也更有助于學生的數(shù)學理解和掌握，有利于教學目標的達成。不同類型教學語言所依附的語言載體,特征各異教師在表述不同類型教學語言時，所運用的語言載體也有著不同的特征。由于管理性語言在研究中基本不涉及，研究僅對教師在運用提問性語言、陳述性語言、反饋性語言和過渡性語言四種不同類型教學語言時所依附的語言載體分別進行統(tǒng)計，各頻次的具體占比如表1所示。從表1可發(fā)現(xiàn)，不同的語言載體在不同的語言類型中分別扮演了主導角色。在語氣載體方面，疑問語氣在提問性語言中的運用頻次最高，占比達到了69.59%；陳述語氣在陳述性語言中出現(xiàn)的頻次最高，占比達到了48.93%；感嘆語氣在反饋性語言中出現(xiàn)的頻次最高，占比達到了

類型載體語氣語調(diào)語速陳述疑問感嘆祈使升降調(diào)平調(diào)長重音加快正常放慢提問性12.10%類型載體語氣語調(diào)語速陳述疑問感嘆祈使升降調(diào)平調(diào)長重音加快正常放慢提問性12.10%69.59%3.63%14.67%57.79%31.77%10.44%2.42%87.29%10.29%陳述性48.93%15.36%13.80%21.91%27.37%48.30%24.32%1.56%75.23%23.21%反饋性14.72%13.74%49.04%22.50%30.88%34.89%34.23%4.58%86.70%8.72%過渡性25.34%17.94%12.84%43.89%37.14%48.23%14.62%5.70%86.57%7.73%表1不同類型教學語言運用語言載體的頻次占比匯總由此可見，在優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂中，教師能根據(jù)不同類型的語言，采用不同的語氣、語調(diào)和語速，凸顯課堂教學語言的豐富性、生動性和合理性。分析還發(fā)現(xiàn)，不同語言類型在表述時具有較為鮮明的特征。其中，“疑問語氣+升降語調(diào)+正常語速”組合在提問性語言中出現(xiàn)的頻次最高，“陳述語氣+平調(diào)+正常語速”組合在陳述性語言中出現(xiàn)的頻次最高，“感嘆語氣+平調(diào)+正常語速”組合在反饋性語言中出現(xiàn)的頻次最高，“祈使語氣+平調(diào)+正常語速”組合在過渡性語言中出現(xiàn)的頻次最高。（三）教學語言在課堂教學過程中的基本特征1.師生課堂語言的時長有差異，但頻次相近研究發(fā)現(xiàn)，在課堂教學中教師語言的用時占多數(shù)，是學生語言用時的1-62倍。這與小學數(shù)學課堂中需要教師較多進行分析和講解有關。雖然要重視學生在學習中的主體性地位，課堂教學不能“滿堂灌”，但并不意味著教師課堂講授的作用可以弱化。誠然，一些知識可以引導學生在小組活動或自我學習后主動發(fā)現(xiàn)，但是以學生為主的探究性學習也需要教師通過教學語言進行引導和鋪墊。課堂教學中也需要教師對知識的重點或難點進行分析，對學生的課堂表現(xiàn)進行反饋,對課堂內(nèi)容進行總結(jié)等。因此，在大多數(shù)課堂教學中，教師教學語言用時占據(jù)多數(shù)是合理的，也是教師在教學中主導性地位的體現(xiàn)。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，雖然教師語言用時與學生語言用時的比值為1.62，但是在語言頻次方面，教師和學生大致相當，每節(jié)課平均值分別為149.7次和134.9次，師生語言頻次比值僅為1.11。這表明，在優(yōu)質(zhì)的小學數(shù)學課堂中，教師與學生有較好的互動。教師能通過提問和引導，鼓勵學生表達自己的見解，又能對其回答進行反饋，體現(xiàn)了“打乒乓球”式的課堂交流模式，在師生對話中將課堂逐步推進。2.課堂引入環(huán)節(jié)以提問性語言為主，反饋性語言和過渡性語言為輔課堂引入環(huán)節(jié)是一節(jié)課的開端，對整節(jié)課的順利完成起到重要的作用。在教學伊始，教學語言的主要目的是吸引學生的興趣，調(diào)動學生的積極性。研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂引入環(huán)節(jié)，主要運用提問性語言、反饋性語言和過渡性語言。其中，提問性語言時長占比最高，達到34.75%,其次是反饋性語言和過渡性語言，時長占比分別為26.77%和22.46%,三類語言時長總和占比達到了83.98%。這表明，教師往往會以提問性語言為核心，以反饋性語言和過渡性語言為輔助，逐步引導學生進入教學主題。在提問方式上，引入環(huán)節(jié)主要采用識記性提問和理解性提問，它們在提問性語言的總時長中分別占比55.04%和35.38%,在內(nèi)容上多為學生較為熟悉、較易回答的生活問題或數(shù)學問題。在反饋方式上，以強口頭反饋為主,占比達到了反饋性語言總時長的68.95%；重復性反饋為輔，時長占比為29.08%。這說明在引入環(huán)節(jié),教師較為重視對學生的反饋。在語氣方面，以疑問語氣為主，陳述語氣和祈使語氣為輔，時長占比分別為41.05%、22.11%和21.05%。在語調(diào)方面，以升降調(diào)為主，平調(diào)為輔，時長占比分別為48.42%和35.26%。在語速方面，絕大多數(shù)為正常速度，時長占比為82.63%,正常偏慢為輔，時長占比為10.53%。這些都表明，在課堂引入環(huán)節(jié)，教學語言以引導和激發(fā)學生為主要目的，在語言載體的包裝下，通過提問和反饋，調(diào)動課堂氣氛，既達到回顧已有知識的目的，又能有效激發(fā)學生的求知欲。課堂主體部分以陳述性語言為主，提問性語言和過渡性語言為輔引入環(huán)節(jié)過后，課堂進入主體部分，該部分的教學也常被細分為探究和鞏固兩個教學環(huán)節(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，無論是在探究環(huán)節(jié)還是鞏固環(huán)節(jié)，教學語言類型都是以陳述性語言為主，提問性語言和過渡性語言為輔。在探究環(huán)節(jié)，陳述性語言的時長占比為40.96%,提問性語言的時長占比為25.83%,過渡性語言的時長占比為18.04%；在鞏固環(huán)節(jié)，陳述性語言的時長占比為42.46%,過渡性語言的時長占比為26.46%,提問性語言的時長占比為18.43%。這些語言的頻次占比情況也類似，但是在課堂教學的四個環(huán)節(jié)中，教師教學語言時長和頻次的最高值都出現(xiàn)在探究環(huán)節(jié)，語言時長均值為553.9秒，語言頻次均值為72.4次。反饋性語言雖然不多，但是也有一定比例，在兩個環(huán)節(jié)的時長占比分別為15.17%和12.65%,且都以強口頭反饋為主。這些都表明，教師在課堂教學的探究環(huán)節(jié)都投入了較多精力，能較好地運用陳述性語言對新知識進行分析和講解，并以過渡性語言作為銜接，較好地保持知識的邏輯性和思維的連續(xù)性。教師往往以提問性語言為啟發(fā)器，通過一系列的理解性提問，引導學生思維和認知的逐步深入。在教學的探究環(huán)節(jié)和鞏固環(huán)節(jié)主要采用疑問語氣，時長占比分別為36.11%和47.32%。其他三種語氣時長占比從高到低分別為祈使語氣、陳述語氣和感嘆語氣，但是數(shù)值差異不大。在語調(diào)方面，主要采用升降調(diào)和平調(diào)，兩者的時長占比差異不大，升降調(diào)在兩個環(huán)節(jié)相比平調(diào)略多3個百分點和7個百分點。在語速方面，主要采用正常語速，在兩個環(huán)節(jié)的時長占比分別為82.92%和89.51%，偶爾會放慢語速，但是極少出現(xiàn)加快語速。這些都表明，在主體教學部分，語言載體以疑問