從學(xué)科教學(xué)知識(shí)到標(biāo)志性教學(xué)法：高校新任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

從學(xué)科教學(xué)知識(shí)到標(biāo)志性教學(xué)法：高校新任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑摘要：學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)和標(biāo)志性教學(xué)法是舒爾曼提出的兩個(gè)核心概念。學(xué)科教學(xué)知識(shí)注重教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展,而標(biāo)志性教學(xué)法則注重學(xué)科專業(yè)知識(shí)、技能和優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)的傳承。高校新任教師在入職后通常直接進(jìn)入課堂實(shí)施教學(xué),缺乏專業(yè)發(fā)展和提升教學(xué)技能的機(jī)會(huì)。標(biāo)志性教學(xué)法可以幫助高校新任教師深化對(duì)專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí),豐富教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí),彌補(bǔ)高校新任教師在教學(xué)技能和教學(xué)方法上的短板。在此理論框架下,以英屬哥倫比亞大學(xué)土地與食品系統(tǒng)學(xué)院的助教專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目為例,通過明確和“外化”可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法,從設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估等方面探尋促進(jìn)助教專業(yè)發(fā)展的有效途徑。研究結(jié)果表明,以標(biāo)志性教學(xué)法的使用和反思為主要內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目,強(qiáng)調(diào)標(biāo)志性教學(xué)法的核心理念,能夠以教學(xué)實(shí)踐為中心,賦能助教,在不過多占用課外時(shí)間的情況下增進(jìn)助教對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的了解,提高其教學(xué)技能,增強(qiáng)助教與任課教師間的合作意識(shí),促進(jìn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)與標(biāo)志性教學(xué)方法的結(jié)合,最終達(dá)到豐富和完善學(xué)科教學(xué)知識(shí)、提高教學(xué)技能、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。通過建立和加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)與標(biāo)志性教學(xué)法的聯(lián)系,為高校新任教師專業(yè)發(fā)展提供了新的實(shí)踐路徑。關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí);標(biāo)志性教學(xué)法;教師專業(yè)發(fā)展;高校教師;新任教師;教學(xué)技能教學(xué)和科研是高校教師承擔(dān)的兩項(xiàng)主要職責(zé)。對(duì)于高校新任教師來說,他們研究生階段的訓(xùn)練往往注重于學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和科研能力的培養(yǎng),欠缺對(duì)教學(xué)方法與技能的關(guān)注[1]。高校新任教師因教學(xué)方法和技能方面的不足,無法順利勝任教學(xué)工作的現(xiàn)象比較普遍[2]。其原因在于:一方面,高校在教師入職后未能為其提供長(zhǎng)期、持續(xù)、有效的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì),導(dǎo)致高校教師教學(xué)理念和技能的發(fā)展相對(duì)滯后,難以將專業(yè)的學(xué)科知識(shí)和科研經(jīng)驗(yàn)通過教學(xué)手段轉(zhuǎn)化為課堂內(nèi)容;另一方面,巨大的科研和教學(xué)壓力使得高校教師很難騰出專門的時(shí)間和精力促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展,提高教學(xué)水平[3]。高校教師專業(yè)發(fā)展的困境成為阻礙高校教學(xué)質(zhì)量提升的瓶頸之一。在不過多占用教師時(shí)間的情況下,如何持續(xù)、有效地開展教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)成為各個(gè)高校亟待解決的問題。本文認(rèn)為,建立和明確標(biāo)志性教學(xué)法(SignaturePedagogy),是促進(jìn)高校新任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。標(biāo)志性教學(xué)法是李·舒爾曼(LeeShulman)于2005年提出的概念[4],這一概念注重通過知識(shí)結(jié)構(gòu)來詮釋高等教育及職業(yè)教育中的教學(xué)方法,在西方高等教育研究中已經(jīng)積累了廣泛的實(shí)證研究成果[5-6]。標(biāo)志性教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)知識(shí)(peda-gogicalcontentknowledge,簡(jiǎn)稱PCK)是舒爾曼學(xué)術(shù)生涯中提出的兩個(gè)重要概念,二者雖然理論上的偏重不同,但皆以“知識(shí)結(jié)構(gòu)”為核心。本文首先梳理學(xué)科教學(xué)知識(shí)和標(biāo)志性教學(xué)法的概念,分析二者的內(nèi)涵及其關(guān)聯(lián),提出以注重標(biāo)志性教學(xué)法為途徑,促進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展。通過對(duì)英屬哥倫比亞大學(xué)土地與食品系統(tǒng)學(xué)院助教專業(yè)發(fā)展的案例分析,說明注重標(biāo)志性教學(xué)法是促進(jìn)高校新任教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。一、理論框架(一)學(xué)科教學(xué)知識(shí)舒爾曼在20世紀(jì)80年代提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)的概念[7-8],這一概念現(xiàn)已廣泛運(yùn)用于教師教育領(lǐng)域,而關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究至今在國(guó)內(nèi)外仍是一個(gè)充滿活力的研究方向。舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)由三個(gè)維度組成:學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(contentknowledge)、一般教學(xué)法知識(shí)(pedagogicalknowledge)和課程知識(shí)(curricularknowledge)[9]。舒爾曼認(rèn)為,學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)當(dāng)是教師個(gè)體所特有的,是學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)知識(shí)的整合,是教師專業(yè)發(fā)展的基石。舒爾曼之后有很多學(xué)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)這一概念雖然進(jìn)行了修訂和延伸[10-11],但他們皆有如下共識(shí),即學(xué)科教學(xué)知識(shí)所強(qiáng)調(diào)的兩個(gè)方面:(1)教師要注重把學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以適當(dāng)?shù)男问絺鬟f給學(xué)生;(2)教師要熟悉學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難。研究表明,提高教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)能夠有效提高教學(xué)質(zhì)量[12]。在高等教育領(lǐng)域,費(fèi)爾南德斯-巴博阿(Fernández-Balboa)和斯泰爾(Stiehl)深入訪談了10位來自7個(gè)不同學(xué)科、具有杰出教學(xué)貢獻(xiàn)的教授,發(fā)現(xiàn)這些教授都具備豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)并且能夠在教學(xué)中充分運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)。不同專業(yè)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)亦存在很多共同之處,如對(duì)專業(yè)知識(shí)的深入理解、關(guān)注學(xué)生認(rèn)知困難等[13]。因此,加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是提升高校教師教學(xué)能力的關(guān)鍵。應(yīng)當(dāng)通過何種途徑豐富教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)呢?有學(xué)者認(rèn)為加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識(shí)的兩個(gè)主要途徑[14]。教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的前提和基礎(chǔ)。專業(yè)知識(shí)扎實(shí)的教師通常能夠把概念及其在現(xiàn)實(shí)生活中的運(yùn)用有機(jī)結(jié)合,融入教學(xué)[15]。而教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累則讓教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難有更深入的了解,并據(jù)此制定解決策略,從而豐富教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)。此外,學(xué)界對(duì)通過教師培訓(xùn)是否能夠豐富學(xué)科教學(xué)知識(shí)存在分歧[16]。例如范·德瑞爾(VanDriel)等人[17]發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)項(xiàng)目通常無法對(duì)所有學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)產(chǎn)生影響,而學(xué)科教學(xué)知識(shí)則需要通過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐步積累。也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)不斷鼓勵(lì)師范生進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用和反思能夠豐富他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí)[18]。豐富教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑,而學(xué)科教學(xué)知識(shí)則可以通過積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和夯實(shí)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)來充實(shí)和豐富。我們研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為標(biāo)志性教學(xué)法在高等教育中的明確和“外化”有助于豐富和完善教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí),為突破新任教師專業(yè)發(fā)展困境提供解決思路。(二)標(biāo)志性教學(xué)法舒爾曼把標(biāo)志性教學(xué)法定義為“為培育某一專業(yè)的從業(yè)者而使用的基本教學(xué)方法”[4]。每個(gè)學(xué)科專業(yè)的教育和培訓(xùn),都有其獨(dú)特的教學(xué)法,這種教學(xué)法傳承和發(fā)展了這個(gè)專業(yè)的思維方式、行動(dòng)方式和道德標(biāo)準(zhǔn)。例如:在醫(yī)學(xué)院,資深醫(yī)生會(huì)通過日常查房教給實(shí)習(xí)醫(yī)生或是醫(yī)學(xué)院學(xué)生診斷和處理疾病的方法;在法學(xué)院,教師會(huì)以模擬法庭的方式讓學(xué)生進(jìn)行公開辯論。這些教學(xué)方式是醫(yī)學(xué)院或法學(xué)院所特有的,它們?cè)诮虒W(xué)中繼承和傳遞醫(yī)學(xué)或法學(xué)專業(yè)的思維方式、行動(dòng)方式和道德標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)志性教學(xué)法在學(xué)識(shí)上幫助學(xué)生理解專業(yè)知識(shí),在行動(dòng)上為學(xué)生示范行業(yè)行為,在理解知識(shí)和示范行為的過程中傳達(dá)行業(yè)的道德準(zhǔn)則。因此,標(biāo)志性教學(xué)法代表一個(gè)專業(yè)的價(jià)值取向和教學(xué)范式。舒爾曼通過對(duì)法律、工程、醫(yī)學(xué)等專業(yè)的研究發(fā)現(xiàn),標(biāo)志性教學(xué)法是一個(gè)專業(yè)所通用的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式界定了該專業(yè)中哪些是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)范疇、如何獲得這些知識(shí)以及如何分析、批判、接受和更新學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。此外,標(biāo)志性教學(xué)法還定義了專業(yè)的功能性、權(quán)威性以及專業(yè)中不同層面的職責(zé)和權(quán)利。舒爾曼認(rèn)為標(biāo)志性教學(xué)法由三個(gè)層面組成:表面結(jié)構(gòu)(surfacestructure)、深層結(jié)構(gòu)(deepstructure)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)(implicitstructure)。表面結(jié)構(gòu)是由具體的教學(xué)操作組成,如展示學(xué)科內(nèi)容、問答、師生間互動(dòng)等行為;深層結(jié)構(gòu)是指在教學(xué)知識(shí)、教學(xué)理論層面什么樣的教學(xué)方式能夠較好地把專業(yè)知識(shí)傳遞給學(xué)生;內(nèi)隱結(jié)構(gòu)則代表了專業(yè)的道德層面,它包括了該專業(yè)應(yīng)有的態(tài)度、價(jià)值觀和立場(chǎng)。表1以法學(xué)專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法為例分析其三層結(jié)構(gòu)。不同專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法雖然有區(qū)別,但存在以下三點(diǎn)共同特征:第一,標(biāo)志性教學(xué)法被整個(gè)專業(yè)所接受并成為一種教學(xué)范式;第二,標(biāo)志性教學(xué)法以學(xué)生的公共展示為主,即學(xué)生要在師生和其他課程參與者(如病人、企業(yè)代表、實(shí)踐導(dǎo)師等)面前展現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果,例如進(jìn)行公開報(bào)告、辯論,或是在病人與同學(xué)面前進(jìn)行診斷等;第三,由于公共展示的不確定性、透明性和問責(zé)性,標(biāo)志性教學(xué)法會(huì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)情感上的波動(dòng)(如興奮和擔(dān)憂)。舒爾曼認(rèn)為,這種情感的投入是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng),提高專業(yè)認(rèn)知水平,塑造專業(yè)態(tài)度、立場(chǎng)和價(jià)值觀不可或缺的部分。在舒爾曼提出標(biāo)志性教學(xué)法之后,國(guó)外的大量學(xué)者致力于發(fā)展本專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法,還有不少研究論證某種教學(xué)法是否應(yīng)當(dāng)成為該專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法。例如:布萊克(Black)和姆塔達(dá)(Murtadha)把合作探究與案例研究?jī)煞N方式融合為教育領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法[5];考夫林(Coughlin)的團(tuán)隊(duì)借鑒了醫(yī)學(xué)專業(yè)中的個(gè)人操作式教學(xué)法并將其引入到法律教學(xué)中,發(fā)展成為法學(xué)院的標(biāo)志性教學(xué)法[6];韋恩(Wayne)和她的同事通過理論和實(shí)踐兩個(gè)維度討論田野教育(fieldeducation)是否適合作為社會(huì)工作教育(socialworkeducation)專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法,并提出了相應(yīng)的改善措施[19]。標(biāo)志性教學(xué)法在醫(yī)學(xué)、法學(xué)和教育這三大專業(yè)的研究最為廣泛[20-22],在歷史專業(yè)研究中也有出現(xiàn)[23]。這些實(shí)證研究都表明,標(biāo)志性教學(xué)法可以通過學(xué)科專家和教育專家的有效合作進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施,也可以通過借鑒其他學(xué)科的教學(xué)法進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn),或是把現(xiàn)有學(xué)科內(nèi)常用的教學(xué)法根據(jù)舒爾曼的理論進(jìn)行優(yōu)化。標(biāo)志性教學(xué)法通過把一個(gè)專業(yè)的教學(xué)方法進(jìn)行常規(guī)化和標(biāo)準(zhǔn)化,有效地傳遞行業(yè)專家的思維方式和行為方式,把理論知識(shí)和前沿的實(shí)踐操作相結(jié)合,解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)并督促學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí),打破學(xué)科之間的壁壘,增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)身份認(rèn)同感。然而,現(xiàn)有文獻(xiàn)中關(guān)于標(biāo)志性教學(xué)法的研究通常關(guān)注教學(xué)效果或是其實(shí)施的可行性,鮮有研究關(guān)注標(biāo)志性教學(xué)法對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的潛在幫助。下文通過分析標(biāo)志性教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的聯(lián)系,提出發(fā)展標(biāo)志性教學(xué)法能夠豐富高校教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí),促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。(三))學(xué)科教學(xué)知識(shí)與標(biāo)志性教學(xué)法的聯(lián)系學(xué)科教學(xué)知識(shí)和標(biāo)志性教學(xué)法之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。舒爾曼在其個(gè)人網(wǎng)站發(fā)表的傳記中坦言其在芝加哥大學(xué)求學(xué)時(shí)受施瓦布(Schwab)學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的深刻影響。這一影響貫穿舒爾曼的整個(gè)學(xué)術(shù)生涯。施瓦布認(rèn)為每一個(gè)學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)都有其獨(dú)特的結(jié)構(gòu)(structure),內(nèi)容知識(shí)的結(jié)構(gòu)是由實(shí)體結(jié)構(gòu)(substantivestructure)和句法結(jié)構(gòu)(syntacticstructure)組成。實(shí)體結(jié)構(gòu)是指該專業(yè)的基本概念、定理是如何組織安排的;句法結(jié)構(gòu)則是指一個(gè)專業(yè)用什么方法來驗(yàn)證知識(shí)的真實(shí)性和有效性[24]。舒爾曼認(rèn)為教師僅僅理解本專業(yè)的概念和定理是不夠的,應(yīng)進(jìn)一步理解本專業(yè)知識(shí)的實(shí)體結(jié)構(gòu)和句法結(jié)構(gòu),即理解內(nèi)容知識(shí)為什么要以特定形式和順序安排以及概念和理論是基于什么樣的方式生成和驗(yàn)證的。理解本專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師傳授本專業(yè)知識(shí)的必要條件。標(biāo)志性教學(xué)法是行業(yè)專家通過廣泛的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐所形成的常規(guī)化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方式,它注重傳授該專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。標(biāo)志性教學(xué)法中的深層結(jié)構(gòu)是由行業(yè)內(nèi)教師不斷總結(jié)積累出的該專業(yè)最優(yōu)教學(xué)法,是教學(xué)理論與學(xué)科專業(yè)知識(shí)的充分融合。這種教學(xué)方法注重把學(xué)科內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)通過行業(yè)專家積累的教學(xué)方法傳遞給學(xué)生。因此,標(biāo)志性教學(xué)法的深層結(jié)構(gòu)即是行業(yè)內(nèi)優(yōu)秀教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的集成,它一方面注重傳承專業(yè)知識(shí)的獨(dú)有結(jié)構(gòu),另一方面注重積累先前優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)。換言之,豐富和完善學(xué)科教學(xué)知識(shí)最有效的兩個(gè)途徑———夯實(shí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和積累總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),都可以通過標(biāo)志性教學(xué)法的使用而得以實(shí)現(xiàn)。標(biāo)志性教學(xué)法直接為高校新任教師提供了本專業(yè)的“最優(yōu)教學(xué)法”。學(xué)科教學(xué)知識(shí)與標(biāo)志性教學(xué)法既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者的主要區(qū)別在于:學(xué)科教學(xué)知識(shí)的承載體是教師個(gè)人,而標(biāo)志性教學(xué)法關(guān)注的則是一門學(xué)科或者一個(gè)行業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的傳授;學(xué)科教學(xué)知識(shí)的落腳點(diǎn)是知識(shí),而標(biāo)志性教學(xué)法的落腳點(diǎn)是教學(xué)方法;學(xué)科教學(xué)知識(shí)偏重于教師專業(yè)發(fā)展,而標(biāo)志性教學(xué)法偏重于教學(xué)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)與標(biāo)志性教學(xué)法雖然各有側(cè)重,但二者可以通過專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和傳授知識(shí)結(jié)構(gòu)的最優(yōu)教學(xué)方法而連接起來。二者的關(guān)系可以用圖1來表示。從二者的理論關(guān)系上可以看出,在實(shí)施標(biāo)志性教學(xué)法的過程中,新任教師注重對(duì)學(xué)科知識(shí)和前人經(jīng)驗(yàn)的繼承,能夠迅速積累和豐富他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí),從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。在實(shí)踐中,則需要新任教師明確本專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法,注重對(duì)標(biāo)志性教學(xué)法的使用和反思。下文以英屬哥倫比亞大學(xué)土地與食品系統(tǒng)學(xué)院為案例,探討標(biāo)志性教學(xué)法的確定過程以及其如何在實(shí)踐中促進(jìn)高校新任教師的專業(yè)發(fā)展。二、案例研究(一)研究方法本文采用案例研究的方法。格瑞(Ger-ring)把案例研究定義為對(duì)個(gè)體單位(有明確界限的社會(huì)現(xiàn)象)的深入調(diào)查,旨在呈現(xiàn)出其他類似現(xiàn)象特點(diǎn)的研究方法[25]。案例研究需要滿足以下幾個(gè)條件:(1)對(duì)研究對(duì)象有明確的界定;(2)案例發(fā)生在社會(huì)情境下;(3)研究者需關(guān)注現(xiàn)象/案例發(fā)生的過程;(4)在調(diào)研過程中逐步形成精準(zhǔn)的研究問題;(5)收集多種數(shù)據(jù)來源?；诎咐芯康幕疽?本研究以英屬哥倫比亞大學(xué)土地與食品系統(tǒng)學(xué)院的助教專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目為案例,探討從明確該專業(yè)標(biāo)志性教學(xué)法到開展助教專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的過程,案例中的教學(xué)活動(dòng)和助教專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目均在教學(xué)情境中開展。我們研究團(tuán)隊(duì)全程參與從標(biāo)志性教學(xué)法的確定到助教訪談信息的收集和分析過程,通過訪談、課堂觀察、集體討論、文件分析等方式開展了多種數(shù)據(jù)收集,旨在為高校新任教師的專業(yè)發(fā)展提供參考。(二)研究情境研究對(duì)象為英屬哥倫比亞大學(xué)土地與食品系統(tǒng)學(xué)院大二本科必修課程的助教,該課程的授課對(duì)象是全學(xué)院所有專業(yè)大二的300余名同學(xué),授課內(nèi)容為食品安全和食品素養(yǎng)。該課程每年聘用7~8位助教,由來自土地與食品系統(tǒng)學(xué)院以及教育學(xué)院的碩博研究生組成。這門課每周授課時(shí)長(zhǎng)為3個(gè)小時(shí)。其中前90分鐘作為大教室講課時(shí)間,之后學(xué)生休息1小時(shí);后90分鐘作為討論、答疑時(shí)間,老師把學(xué)生分成數(shù)個(gè)由30~35名學(xué)生組成的小班,每個(gè)小班由1名助教帶領(lǐng)進(jìn)行小組討論、研究成果報(bào)告、答疑等學(xué)習(xí)活動(dòng)。利用學(xué)生課間休息的1小時(shí),助教、任課教師和研究團(tuán)隊(duì)會(huì)舉行例會(huì),安排和討論小班的教學(xué)活動(dòng)。對(duì)小班教學(xué),任課教師只強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容,而助教對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)安排有著完全的自主性。在學(xué)生課間休息的1小時(shí),研究團(tuán)隊(duì)會(huì)利用10分鐘時(shí)間進(jìn)行“外化”標(biāo)志性教學(xué)法的活動(dòng),并鼓勵(lì)助教在小班授課中使用標(biāo)志性教學(xué)法。(三)數(shù)據(jù)收集本案例由兩個(gè)階段組成。第1階段(第1年)尋找和明確本專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法。該階段的數(shù)據(jù)來源于課程大綱、課程目標(biāo)、其他課程材料和會(huì)議紀(jì)要等文件,重點(diǎn)關(guān)注標(biāo)志性教學(xué)法的確定過程。第2階段(第2年至第3年)通過標(biāo)志性教學(xué)法實(shí)施助教專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。該階段的數(shù)據(jù)來源于課堂觀察、研討紀(jì)要、專業(yè)發(fā)展材料和助教訪談,重點(diǎn)關(guān)注助教對(duì)使用標(biāo)志性教學(xué)法的反饋。經(jīng)過3年的數(shù)據(jù)收集,除了課程材料、會(huì)議紀(jì)要、觀察筆記等文字材料外,研究團(tuán)隊(duì)對(duì)所有助教(N=15)在學(xué)期末進(jìn)行了時(shí)長(zhǎng)約為50分鐘的半結(jié)構(gòu)式訪談(semi-structuredinterview)。研究團(tuán)隊(duì)把訪談結(jié)果反饋給助教進(jìn)行了成員核查(membercheck)。在15位助教中,11位助教有教學(xué)經(jīng)驗(yàn),4位助教是第一次承擔(dān)教學(xué)工作;10位助教來自本學(xué)院,5位助教來自其他學(xué)院;7位助教是在讀博士生,8位助教是在讀碩士生;3位助教的英語為非母語。本研究通過了英屬哥倫比亞大學(xué)的倫理審查,文中所有的助教姓名均為化名。(四)研究結(jié)果1.確立標(biāo)志性教學(xué)法現(xiàn)代食品系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜的體系,它需要農(nóng)業(yè)、食品科學(xué)、植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)等各個(gè)專業(yè)的人才參與協(xié)作來解決當(dāng)今世界面對(duì)的食品問題。因此,近年來在北美高等院校出現(xiàn)了新的“食品系統(tǒng)專業(yè)”,通稱為“可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)”(SustainableFoodSystemsEducation,SFSE)。為了確立和發(fā)展該專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法,由我們研究團(tuán)隊(duì)成員(本文作者之一)牽頭,與北美其他3所高校(蒙大拿州立大學(xué)、明尼蘇達(dá)大學(xué)、加州大學(xué)戴維斯分校)的可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)合作,共同確定可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法。標(biāo)志性教學(xué)法具有廣泛性和常規(guī)性,被運(yùn)用于各個(gè)年級(jí)大多數(shù)課堂教學(xué)。因此,研究團(tuán)隊(duì)首先收集每個(gè)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)方針(包括課程大綱、專業(yè)介紹、項(xiàng)目文件等),把這些資料整合起來進(jìn)行內(nèi)容分析,尋找共同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法;其次,研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行文獻(xiàn)查閱,總結(jié)文獻(xiàn)中常見的農(nóng)業(yè)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)等專業(yè)的教學(xué)方法,討論文獻(xiàn)中使用的教學(xué)方法與團(tuán)隊(duì)中現(xiàn)行的教學(xué)方法之間的聯(lián)系;再次,基于內(nèi)容分析和文獻(xiàn)調(diào)查,研究團(tuán)隊(duì)總結(jié)出了本專業(yè)教學(xué)中的核心主題,并討論在教學(xué)中通過哪些具體的教學(xué)方法體現(xiàn)這些核心主題;最后,根據(jù)標(biāo)志性教學(xué)法的定義,研究團(tuán)隊(duì)確定了可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)標(biāo)志性教學(xué)法的三層結(jié)構(gòu)———表面結(jié)構(gòu)、深層結(jié)構(gòu)、內(nèi)隱結(jié)構(gòu)。其中表面結(jié)構(gòu)(即具體的教學(xué)方法)包括:多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境(multiplelearningcontexts)、個(gè)人學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)(individualandgrouplearningopportunities)以及多樣化的評(píng)估方式(diverseassessmentstrategies);深層結(jié)構(gòu)(即該專業(yè)的教學(xué)理念)包括:系統(tǒng)思維(SystemThinking)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)(experientiallearn-ing)、學(xué)科交叉與融合(interdisciplinaryandin-tegration)和開放式案例探究(open-endedcaseinquiry);內(nèi)隱結(jié)構(gòu)(即該專業(yè)的立場(chǎng)、態(tài)度、價(jià)值觀)包括:集體行動(dòng)(collectiveaction)、批判性反思(criticalreflection)和尋求平衡(seekbalance)。通過一系列調(diào)研活動(dòng),研究團(tuán)隊(duì)確立和發(fā)展了可持續(xù)發(fā)展食品系統(tǒng)專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法。詳細(xì)的確立過程可參見相關(guān)資料[26]。2.“外化”標(biāo)志性教學(xué)法在確立了標(biāo)志性教學(xué)法之后,研究團(tuán)隊(duì)把標(biāo)志性教學(xué)法融入英屬哥倫比亞大學(xué)土地與食品系統(tǒng)學(xué)院的助教專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中。這種融入要求把標(biāo)志性教學(xué)法的理念以及具體運(yùn)用放在每周的助教例會(huì)中討論,“外化”標(biāo)志性教學(xué)法的理念,幫助助教理解和使用標(biāo)志性教學(xué)法。該培訓(xùn)持續(xù)13周(1個(gè)學(xué)期),要求在每周例會(huì)中用10分鐘時(shí)間由研究團(tuán)隊(duì)組織討論1個(gè)教學(xué)主題。助教在培訓(xùn)后按照教學(xué)計(jì)劃對(duì)30~35名學(xué)生開展90分鐘的小班教學(xué)。在培訓(xùn)的第2周(第1周簡(jiǎn)單介紹培訓(xùn)流程、熟悉彼此),團(tuán)隊(duì)把標(biāo)志性教學(xué)法理念作為主題,與助教共同討論標(biāo)志性教學(xué)法的概念、結(jié)構(gòu)后,明確本專業(yè)標(biāo)志性教學(xué)法的深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu),并且以課程大綱為例,詳細(xì)列出每一周每一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)(表面結(jié)構(gòu))是如何體現(xiàn)深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)的,此后結(jié)合課程目標(biāo),明確深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)是如何幫助學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)。之后在每一周,助教與團(tuán)隊(duì)分享上周教學(xué)經(jīng)歷,共同反思討論標(biāo)志性教學(xué)法是如何傳授專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)以及如何解決學(xué)生所遇到的困難,總結(jié)經(jīng)驗(yàn),接下來明確本周的教學(xué)活動(dòng)(表面結(jié)構(gòu)),并鼓勵(lì)助教聯(lián)系深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)。對(duì)標(biāo)志性教學(xué)法的“外化”,其目的在于幫助助教通過實(shí)踐理解專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo),并鼓勵(lì)助教在使用教學(xué)法時(shí)有目的地向課程目標(biāo)靠攏。在培訓(xùn)的第9周到第11周,團(tuán)隊(duì)使用3周時(shí)間分別討論標(biāo)志性教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及二者之間的關(guān)系。討論標(biāo)志性教學(xué)法,并結(jié)合學(xué)科教學(xué)知識(shí),其目的不在于強(qiáng)調(diào)教學(xué),而在于強(qiáng)調(diào)標(biāo)志性教學(xué)法對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用,鼓勵(lì)助教把這份工作當(dāng)作一個(gè)專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì),而不單純是一份兼職。在第9周,助教對(duì)標(biāo)志性教學(xué)法在課堂中的運(yùn)用已經(jīng)較為熟練,再次討論標(biāo)志性教學(xué)法,是為了明確標(biāo)志性教學(xué)法與學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)系。研究團(tuán)隊(duì)鼓勵(lì)助教反思回憶之前作為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課堂經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法,并把這些反思內(nèi)容與標(biāo)志性教學(xué)法相聯(lián)系,進(jìn)一步理解本專業(yè)標(biāo)志性教學(xué)方的深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu),通過熟悉標(biāo)志性教學(xué)法來豐富個(gè)人的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí),提升個(gè)人的學(xué)科教學(xué)知識(shí),有意識(shí)地促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。結(jié)合學(xué)科教學(xué)知識(shí),明確教師專業(yè)發(fā)展方向在于豐富學(xué)科教學(xué)知識(shí)、加深對(duì)學(xué)科標(biāo)志性教學(xué)法的認(rèn)識(shí)以及增進(jìn)對(duì)學(xué)生的了解。3.專業(yè)發(fā)展情況反饋“外培訓(xùn)結(jié)束后,研究團(tuán)隊(duì)邀請(qǐng)所有參與的助教參與一對(duì)一訪談。在過去的兩年中我們團(tuán)隊(duì)共對(duì)15位助教進(jìn)行了訪談,并對(duì)訪談內(nèi)容通過連續(xù)比較法(constantcomparativemethods)進(jìn)行了分析。其中12位助教認(rèn)為培訓(xùn)有效地提高了他們的教學(xué)水平。在9位參加過其他教師專業(yè)培訓(xùn)的助教中,有5位認(rèn)為運(yùn)用標(biāo)志性教學(xué)法的培訓(xùn)效果遠(yuǎn)高于其他培訓(xùn)項(xiàng)目。另有12位助教認(rèn)為,標(biāo)志性教學(xué)法的運(yùn)用對(duì)他們的教學(xué)產(chǎn)生了積極的影響,使他們更加了解學(xué)生,進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)科專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu),并且能夠把理論和教學(xué)生活中的應(yīng)用結(jié)合起來。助教認(rèn)為,標(biāo)志性教學(xué)法的理論需要與實(shí)踐教學(xué)緊密結(jié)合,在例會(huì)中討論的理論能夠馬上應(yīng)用于當(dāng)天的教學(xué)實(shí)踐,對(duì)提高他們的教學(xué)技能最有幫助。此外,在小班教學(xué)中,充分的教學(xué)自由和發(fā)揮空間讓助教能夠大膽地嘗試不同的教學(xué)方法。正如幾位助教所說:這樣的培訓(xùn)對(duì)專業(yè)發(fā)展來說,是一個(gè)非常正向的經(jīng)歷,因?yàn)槲覀冊(cè)谛“嘀杏谐浞值淖杂?這也給了我們很大的責(zé)任,我們有很多機(jī)會(huì)去嘗試不同的教學(xué)方法和課堂組織方式。(凱文,訪談第1頁)相比其他培訓(xùn)來說,有關(guān)標(biāo)志性教學(xué)法的培訓(xùn)對(duì)我在教學(xué)上的訓(xùn)練要多得多,馬上就能上手,之前我從未如此頻繁地和本科生互動(dòng)過。之前其他課程助教的工作基本就是批改作業(yè)和組織討論。(麗茲,訪談第3頁)給助教充分的自由并不代表他們能夠完全“放飛自我”。助教們認(rèn)為,每周的例會(huì)為大家提供了一個(gè)“安全的環(huán)境去討論教學(xué),保證自己仍然在正確的軌道上”。他們還認(rèn)為參加這樣的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目獲得了“很獨(dú)特的體驗(yàn)”。每周的例會(huì)讓他們學(xué)會(huì)“從學(xué)生的角度重新審視課程材料”,并反思他們的小班教學(xué)設(shè)計(jì)是否與課程目標(biāo)和學(xué)生需求相一致。有多位助教提到,在與學(xué)生互動(dòng)的過程中,他們需要重新審視自己的學(xué)科知識(shí),并不斷地提煉自己的教學(xué)語言,使學(xué)生能夠更加清楚地理解自己所要傳達(dá)的知識(shí)和想法。3位助教提到通過重新審視教學(xué),他們對(duì)學(xué)生更加有耐心。4位助教認(rèn)為通過標(biāo)志性教學(xué)法促進(jìn)專業(yè)發(fā)展,讓他們形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。正如助教戴爾所言:能夠擁有自己的課堂是非常難得的機(jī)會(huì),你要了解你的學(xué)生,還需要組織和創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境、互動(dòng)、討論和總結(jié)。你就會(huì)有一種主人翁意識(shí)并認(rèn)真提高你的教學(xué)能力,嘗試建立課堂文化。(戴爾,訪談第3頁)助教還通過例會(huì)去尋求任課教師、其他助教和研究團(tuán)隊(duì)的幫助。13位助教認(rèn)為“外化”標(biāo)志性教學(xué)法幫助他們重新理解教學(xué),并帶著新的認(rèn)識(shí)在課堂中進(jìn)行探索。他們會(huì)更有意識(shí)地去觀察任課教師的教學(xué),思考任課教師是如何通過解釋概念、回答問題、與學(xué)生互動(dòng)來實(shí)施標(biāo)志性教學(xué)法的。助教認(rèn)為,每周的例會(huì)讓他們?cè)诠潭ǖ臅r(shí)間和整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)專門討論教學(xué),并且不占用其他時(shí)間,對(duì)他們來說非常重要。由于一開始就要開展大量的教學(xué)工作,許多助教感到“還不會(huì)游泳就直接被扔到了深水區(qū)”,但例會(huì)成為了他們的“救生圈”。助教通過與團(tuán)隊(duì)的積極分享來解決教學(xué)中遇到的困難。每周對(duì)1個(gè)小班進(jìn)行90分鐘的教學(xué)讓助教“走出了自己的舒適區(qū)”。對(duì)新助教尤其是英語非母語的助教來說,這樣的機(jī)會(huì)還提高了他們的溝通能力和演講能力,對(duì)他們的學(xué)術(shù)會(huì)議發(fā)言、組會(huì)報(bào)告和論文答辯都起到了積極的作用。此外,在培訓(xùn)結(jié)束后,參加培訓(xùn)的助教中有1人獲得英屬哥倫比亞大學(xué)頒發(fā)的助教教學(xué)獎(jiǎng)(校級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng),每學(xué)院1人),有2人在其他院系或高校謀得了教學(xué)職位。他們認(rèn)為本次的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)對(duì)獲得這些獎(jiǎng)項(xiàng)和職位功不可沒。也有1位助教認(rèn)為把培訓(xùn)安排在上課之前,使他無法充分消化培訓(xùn)內(nèi)容便進(jìn)入課堂實(shí)踐,可能使專業(yè)發(fā)展效果不太理想。目前,這一專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)得到了英屬哥倫比亞大學(xué)教學(xué)基金的資助和推廣。4.研究突破與局限我國(guó)高校教師,尤其是青年教師缺乏實(shí)踐性知識(shí)和專業(yè)教學(xué)實(shí)踐的磨煉[27],存在教育教學(xué)能力培養(yǎng)不足、專業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱、專業(yè)發(fā)展脫離實(shí)踐、缺乏合作等問題[28-29]。本案例為豐富和完善高校教師實(shí)踐性知識(shí)、結(jié)合專業(yè)教學(xué)實(shí)踐開展專業(yè)發(fā)展活動(dòng)、加強(qiáng)教師之間的合作、培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展意識(shí)提供新的實(shí)踐路徑。石君齊和葉菊燕以教學(xué)實(shí)踐和教師反思作為專業(yè)發(fā)展的核心,提出“實(shí)踐—引導(dǎo)—反思”的高校教師專業(yè)發(fā)展模式[30]。然而,該模式缺乏具體的實(shí)施案例和實(shí)證研究。本研究以標(biāo)志性教學(xué)法為概念框架,在以實(shí)踐為中心的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)性,用實(shí)證數(shù)據(jù)凸顯了以實(shí)踐和反思作為高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的可行性。我國(guó)部分理工科教師專業(yè)發(fā)展存在科研、教學(xué)、服務(wù)與師德發(fā)展失衡的問題,尤其是師德發(fā)展被長(zhǎng)期忽略[31]。標(biāo)志性教學(xué)法通過隱形結(jié)構(gòu)傳遞了一個(gè)學(xué)科的價(jià)值觀,把德育融入日常教學(xué),通過學(xué)科知識(shí)傳遞學(xué)科價(jià)值觀,是實(shí)現(xiàn)學(xué)科德育的有效手段。包水梅和楊冰冰系統(tǒng)綜述了我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展研究情況,并指出了其中的不足:青年教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究不足,理論研究偏弱,缺少課堂教學(xué)和師生互動(dòng)類的微觀研究[32]。本研究以高校助教為研究對(duì)象,以學(xué)科教學(xué)知識(shí)和標(biāo)志性教學(xué)法為理論框架,關(guān)注課堂教學(xué)和學(xué)科發(fā)展,為高校教師專業(yè)發(fā)展提供了實(shí)證案例。從助教的反饋來看,通過標(biāo)志性教學(xué)法開展教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng),取得了良好的效果。需要注意的是,本研究選擇的樣本較少,研究結(jié)果依賴于研究情境而缺乏普適性。本文的研究對(duì)象是助教,同樣的專業(yè)發(fā)展形式推廣到新任教師群體可能會(huì)出現(xiàn)“水土不服”的情況。但我們研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為,本研究中的助教與大學(xué)新任教師在教學(xué)上面臨類似的挑戰(zhàn):擁有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)卻缺少教學(xué)理論的“浸潤(rùn)”和引導(dǎo),缺乏教學(xué)實(shí)踐和對(duì)學(xué)生的了解,缺乏有效的反思機(jī)制和同伴支持。明確和“外化”標(biāo)志性教學(xué)法,幫助新任教師充分了解標(biāo)志性教學(xué)法的深層結(jié)構(gòu)與內(nèi)隱結(jié)構(gòu),并通過實(shí)踐與表面結(jié)構(gòu)相結(jié)合,能夠達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。三、實(shí)踐路徑高校新任教師通常缺乏時(shí)間和精力關(guān)注專業(yè)發(fā)展。現(xiàn)有的高校教師發(fā)展模式通常是一站式的,缺乏長(zhǎng)久的支持以及理論與實(shí)踐相結(jié)合。本研究發(fā)現(xiàn),通過明確一個(gè)學(xué)科專業(yè)的標(biāo)志性教學(xué)法,并在教師的日常教學(xué)中“外化”標(biāo)志性教學(xué)法,鼓勵(lì)新任教師把標(biāo)志性教學(xué)法融入教師專業(yè)發(fā)展之中,能夠豐富新任教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí),提高新任教師的教學(xué)水平,有效地促進(jìn)新任教師專業(yè)發(fā)展。高校新任教師具備扎實(shí)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí),對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)較為熟悉,為豐富和完善學(xué)科教學(xué)知識(shí)做好了準(zhǔn)備。在此基礎(chǔ)上,“外化”標(biāo)志性教學(xué)法,能夠幫助高校新任教師深入理解本專業(yè)所要傳承的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能和道德標(biāo)準(zhǔn),有助于他們?cè)诮虒W(xué)中搭建起內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的橋梁。高校新任教師站在教師立場(chǎng)回憶和反思之前作為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課堂經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法,加上對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)和標(biāo)志性教學(xué)法的理解,便形成了個(gè)性化的教師專業(yè)發(fā)展理論基礎(chǔ)和實(shí)踐路徑。鼓勵(lì)高校教師反思如何運(yùn)用標(biāo)志性教學(xué)法組織和傳遞學(xué)科內(nèi)容知識(shí),回憶學(xué)生時(shí)期在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)中遇到的困難以及如何運(yùn)用標(biāo)志性教學(xué)法解決這些困難,有助于強(qiáng)化他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí),達(dá)到促進(jìn)新任教師專業(yè)發(fā)展的目的。(一)明確標(biāo)志性教學(xué)法,與實(shí)踐緊密結(jié)合明確標(biāo)志性教學(xué)法是有效開展教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的前提。尤其是對(duì)深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)的挖掘,能夠把該專業(yè)的教學(xué)理念和學(xué)科道德、價(jià)值觀進(jìn)行“外化”,為新任教師專業(yè)發(fā)展提供理論基礎(chǔ)。標(biāo)志性教學(xué)法的表面結(jié)構(gòu)通常已經(jīng)存在于現(xiàn)有的專業(yè)教學(xué)活動(dòng)中,需要教師將表面結(jié)構(gòu)與該專業(yè)的課程目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合,找出標(biāo)志性教學(xué)法的深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)。在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程中,標(biāo)志性教學(xué)法需要與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合。助教在經(jīng)過10分鐘的標(biāo)志性教學(xué)法理論培訓(xùn)后馬上進(jìn)行90分鐘的教學(xué)實(shí)踐,促使他們重新審視課程的內(nèi)容知識(shí),加深自己對(duì)知識(shí)的理解,從學(xué)生的角度思考,并努力把教師已有的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)通過學(xué)生容易接受的語言、表達(dá)方式和教學(xué)方法傳遞給學(xué)生。而以上這些努力,如夯實(shí)專業(yè)知識(shí)、積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、了解學(xué)生、從學(xué)生角度思考、把內(nèi)容知識(shí)通過易接受的語言傳達(dá)給學(xué)生,正是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心部分。換言之,正如前文的理論假設(shè),明確標(biāo)志性教學(xué)法能夠有效地豐富教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí),促進(jìn)新任教師專業(yè)發(fā)展。(二)下放教學(xué)權(quán)力,賦予教學(xué)自主性給予助教充分的教學(xué)自主權(quán)和信任有助于助教根據(jù)教學(xué)內(nèi)容決定使用什么樣的教學(xué)方法和課堂組織形式。一方面,這種把助教“直接扔進(jìn)深水區(qū)”的模式,迫使他們主動(dòng)尋求支持和幫助。助教會(huì)更加注意任課教師是如何在大班教學(xué)中組織課堂活動(dòng),主動(dòng)思考例會(huì)中的教學(xué)理論與實(shí)踐的聯(lián)系,主動(dòng)把自己的課堂教學(xué)與課程目標(biāo)相結(jié)合,主動(dòng)在例會(huì)上分析遇到的教學(xué)困難并尋求幫助。這些努力就像深水區(qū)中放置的一個(gè)個(gè)“救生圈”,需要助教主動(dòng)去尋找并抓住這些救生圈。另一方面,教學(xué)權(quán)力的下放增強(qiáng)了助教的責(zé)任感和使命感,強(qiáng)化了他們的主人翁意識(shí)。助教把“