不同類型教師互動行為對小學(xué)生自我概念的影響研究

不同類型教師互動行為對小學(xué)生自我概念的影響研究

一、前言

兒童入學(xué)以后，學(xué)校便成為其進(jìn)展的主要場所。在學(xué)校中，老師行為是影響學(xué)校生進(jìn)展的主要因素之一。據(jù)伍寧[1]對14個學(xué)校五班級班的28節(jié)課的觀看結(jié)果顯示，在學(xué)校課堂中，老師用于課堂互動的時間占到84.6%，可見，老師對同學(xué)的影響主要是通過與其互動而實現(xiàn)的。

師生互動對認(rèn)知的影響，許多討論已經(jīng)涉及[2]。。但是，其對同學(xué)共性和社會性進(jìn)展的影響，目前的討論還比較少。在當(dāng)今全球越來越重視同學(xué)的全面素養(yǎng)的提高，越來越重視同學(xué)共性和社會性進(jìn)展的今日，討論這些顯得越來越必要。

基于以上，本文探討不同類型老師互動行為對學(xué)校生自我概念的影響。自我概念是指個體對自身的熟悉和評價，是個體共性化方面的重要組成因素，其對個人的進(jìn)展具有重要的意義。自我概念一旦形成，那么它對個體的行為便具有了一種指向作用，可使其根據(jù)自我所認(rèn)為的那個方向進(jìn)展；樂觀自我概念與個體的社會適應(yīng)、自覺幸福感親密相關(guān)，是心理健康的人的核心特質(zhì)，這就客觀地打算了樂觀正確的自我概念的形成在兒童社會化進(jìn)程中的特別作用。

那么，學(xué)校如何培育兒童的自我概念呢？依據(jù)符號互動理論，自我概念是在與別人的互動中進(jìn)展起來的[3]。別人對于兒童的態(tài)度反應(yīng)就像是一面鏡子，兒童通過它們來了解和界定自己，并形成相應(yīng)的自我概念。師生互動作為一種人際互動，在同學(xué)自我概念的形成的行程中占有舉足輕重的地位。本文正是以次此為理論基礎(chǔ)開展討論。

二、討論方法

1被試選擇

廣州市一所學(xué)校230人為討論對象，發(fā)放問卷230份，回收230份，剔除無效問卷17份，問卷有效率為92%。

2討論工具

（1）老師互動行為問卷

依據(jù)眾多觀看記錄表所總結(jié)出的老師互動行為，并參考有關(guān)問卷，在大量閱讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，自編了老師互動行為問卷。經(jīng)項目分析和探究性因子分析，最終保留22項題目。問卷包括2個緯度，分別是消極互動和樂觀互動，其中消極互動包括12項題目，樂觀互動包括10項題目。重量表內(nèi)部全都性系數(shù)α為0.79―0.8之間，總量表內(nèi)部全都性系數(shù)α等于0.8。問卷采納四點記分，從“總是如此”到“從不如此”，得分越高，表示老師的互動行為越頻繁，水平越高。

（2）自我概念量表

本討論采納由Song和Hattie編制，周國韜、賀嶺峰修訂的自我概念量表，修訂后的量表與Marsh的自我描述問卷相關(guān)為.81，再測信度為.83[4]。劉惠軍、石俊杰及郗浩麗[5]等討論也顯示，該量表達(dá)到測量的信度和效度要求。

該量表包括力量自我、成就自我、班級自我、家庭自我、同伴自我、身體自我、自信自我七個子量表，每個子量表有5題，共35題。前三個子量表構(gòu)成“學(xué)業(yè)自我概念重量表”，后四個子量表構(gòu)成非學(xué)業(yè)自我概念重量表。量標(biāo)題項采納6點評分，用數(shù)字l.-6分別表示，從“完全不符合”到“完全符合”，各題的累加分?jǐn)?shù)構(gòu)成子量表或重量表的得分。得分越高，表示自我評價越高。

3施測程序

采納整群抽樣，選取廣州市一所一般學(xué)校四、五、六班級中的五個班級。以教育系在讀討論生為主試，由教研處發(fā)放問卷到各班班長手中，班長在各班發(fā)放問卷，主試在各班解答問題。同學(xué)在午讀時間獨立填答《老師互動行為問卷》和《Song-Hattie自我概念量表》，答完后由班長統(tǒng)一交回教研處。問卷回收后，采納spss10.0進(jìn)行數(shù)據(jù)的錄入和分析。

三、結(jié)果與分析

1．同學(xué)感知到的老師互動方式的分類討論

為了考察同學(xué)感知到的老師互動行為的不同類型對同學(xué)自我概念的影響，本討論將同學(xué)感知到的老師行為按消極和樂觀兩個緯度進(jìn)行聚類分析。首先采納“系統(tǒng)聚類分析法”得到四個類別，再用“K―Means聚類分析法”，將全部個案分成四類，初步命名為偏消極型互動、樂觀型互動、忽視型互動和沖突型互動。如下圖。

對同學(xué)感知到的老師互動行為的類別在樂觀互動和消極互動兩個緯度上進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，各緯度在四類互動行為之間的變異是特別顯著的（p<0.001），說明聚類分析的結(jié)果是合理的。由此我們概括出四類老師互動對象的特點。

Ⅰ類：偏消極型互動。這類同學(xué)感知到的老師互動行為的得分居中，樂觀互動和消極互動頻率差不多。老師給與這類同學(xué)更多的批判、懲處。在四種類型中，唯有這類互動消極互動得分多于樂觀互動得分。老師對這類同學(xué)的互動偏向于消極。

Ⅱ類：樂觀型互動。這類同學(xué)感知到老師更多的樂觀互動行為。這是一類受到老師寵愛的同學(xué)，老師給他們更多的表揚(yáng)、鼓舞、關(guān)懷，更多的課堂反饋，且在情感上給他們以支持；與此同時，他們感受到很少的消極互動行為，這類同學(xué)屬于班里的活躍而又很少搗亂的“好同學(xué)”，老師對他們的互動以樂觀互動為主。

Ⅲ類：忽視型互動。這類同學(xué)感知到的老師的樂觀互動和消極互動都比較少，老師對他們既不表揚(yáng)，也不批判，很少溝通，而他們也屬于寧靜坐在一隅，不搗亂也不回答問題。他們是屬于班里被老師忽視的類型，老師很少與他們互動。

Ⅳ類：沖突型互動。這類同學(xué)感知到的樂觀互動行為和消極互動行為都比較多。老師對他們的態(tài)度是沖突的，他們屬于那種活躍、冒進(jìn)的類型，老師在表揚(yáng)他們的優(yōu)點的同時，對其缺點也會毫不客氣的批判。

以上四種類型，樂觀型互動和忽視型互動占據(jù)多數(shù)，可見在學(xué)校，老師的互動行為存在兩極分化的特點，大多數(shù)同學(xué)或者得到老師的喜愛，或者被老師忽視。

2.老師互動行為的不同類型對學(xué)校生自我概念的影響

為了進(jìn)一步考察不同類型的師生互動對學(xué)校生自我概念的影響，我們又考察了自我概念的七個緯度在不同類型老師互動之間的差異，結(jié)果見下表。

首先，我們采納ANOVA方差分析，將接受不同類型老師互動行為的同學(xué)在自我概念的七個方面上的分?jǐn)?shù)做差異比較。表6的數(shù)據(jù)表明，接受不同類型老師互動行為的同學(xué)在力量自我、成就自我、班級自我、注：Ⅰ表示此種類型的互動在此種自我概念上與第Ⅰ差異顯著，以此類推。

家庭自我、同伴自我方面存在極其顯著的差異（P<.0.1），在自信自我方面存在顯著差異(p<0.05)。

其次，采納Scheffe進(jìn)行事后比較。結(jié)果顯示，班級自我概念在偏消極型互動、樂觀型互動和忽視型互動之間均有差異(p<0.05或(p<0.01)，但三類互動對學(xué)校生自我概念影響的差異主要是由于偏消極型互動和樂觀型互動的差異引起。詳細(xì)表現(xiàn)為：接受樂觀型互動的同學(xué)，其力量自我、成就自我、班級自我、家庭自我、同伴自我、自信自我等的水平都要高于接受偏消極型互動的同學(xué)，可見樂觀型互動使同學(xué)普遍具有更樂觀的自我概念。而接受忽視型互動的同學(xué)，其自我概念雖然稍低于接受寵愛型互動的同學(xué)，但二者并不存在明顯差異。

四、爭論

1．同學(xué)感知到的老師互動行為的分類討論

對老師互動行為的聚類分析表明，老師的互動行為多偏向于樂觀，接受樂觀型互動的同學(xué)占到全部被調(diào)查同學(xué)的43%。這可能是由于，受現(xiàn)在賞識教育的影響，中學(xué)校的老師更多的對同學(xué)實行表揚(yáng)、鼓舞、欣賞的互動策略，給與他們更多的是寬容、理解和樂觀的反饋；與此同時，批判、懲處、不耐煩、教訓(xùn)相對比較少，程度也比較稍微。另外，即使是偏消極互動，老師也還是給了同學(xué)比較多的確定和欣賞，但是批判和教訓(xùn)更多一些。接受沖突型互動的同學(xué)只占到被調(diào)查同學(xué)的4.6%，說明老師的互動行為對同一個對象還是比較全都的。

2．老師互動行為的不同類型對自我概念的影響討論

本討論的結(jié)果表明，老師互動行為的不同類型對學(xué)校生自我概念的除身體互動之外的六個方面都有顯著影響，這是符合符號互動論的觀點的，同時也驗證了我們的假設(shè)。

老師互動行為的類型對自我概念的影響主要表現(xiàn)為接受樂觀型互動和消極型互動的同學(xué)自我概念的差異。接受樂觀型互動的同學(xué)，其自我概念的水平要顯著高于接受消極互動的同學(xué)；另外，接受忽視型互動的同學(xué)，雖然其自我概念的水平略低于接受樂觀型互動的同學(xué)，但二者并不存在顯著差異。這與我們的假設(shè)是不相符的。消失這種結(jié)果的緣由可能是，我們命名此種互動為忽視型，只是由于這些同學(xué)接受到的老師的互動行為總體比較少，但在這比較少的互動里，樂觀互動卻占到絕大部分，而在接受老師的消極互動方面，他們和接受樂觀型互動的同學(xué)并不存在顯著差異，所以他們的自我概念水平也并不明顯低于后者；接受沖突型互動的同學(xué)，其自我概念進(jìn)展水平也和接受樂觀型互動和忽視型互動的同學(xué)接近，這類同學(xué)所占比例由于太少，所以我們也不能輕易得出結(jié)論，其自我該概念的進(jìn)展?fàn)顩r有待進(jìn)一步討論。

3．對培育同學(xué)樂觀自我概念的一點啟示

本討論給我們的啟示是，樂觀的老師互動行為可以大大促進(jìn)學(xué)校生自我概念的進(jìn)展；與此同時，消極的互動行為很不利于同學(xué)自我概念的進(jìn)展；老師消極的互動行為比對兒童的忽視更加有害于兒童自我概念的進(jìn)展。今日有學(xué)者重提懲處教育[6]，我們對它的態(tài)度肯定要慎之又慎。若老師的懲處包含著評價，使同學(xué)形成消極的自我概念，那么這種懲處就太危急了。有損于