第三講教育與人的身心發(fā)展被合并

第三講教育與人的身心發(fā)展被合并第1頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

一、人的本質(zhì)

1.人具有社會(huì)性本質(zhì)也就是，人只有在對(duì)象化的過程中，在社會(huì)里，才能反照出自己的存在，才能知道自己是什么。換言之，別人是“我”的參照物，正如“我”是別人的參照物一樣。沒有這種參照，人便不成其為人。這種參照便是一種關(guān)系。人之為人就在于，他既是個(gè)體的，又是共生的。

第2頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一我們吃別人種的糧食，穿別人縫的衣服，住別人造的房子。我們的大部分知識(shí)和信仰都是通過別人所創(chuàng)造的語言由別人傳授給我們的?！瓊€(gè)人之所以成其為個(gè)人，以及他的生存之所以有意義，與其說是靠他個(gè)人的力量，不如說是由于他是偉大人類社會(huì)的一個(gè)成員，從生到死，社會(huì)都在支配著他的物質(zhì)生活和精神生活。

愛因斯坦第3頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一北大教師夫婦遁入深山十幾年

他從這個(gè)世界消失了十幾年，上世紀(jì)90年代初拋下一切，攜手同是北大教師的妻子張梅遁入深山，尋找他們心中的“桃花源”。在王青松眼中，外面的世界走著一條和他相反的道路。當(dāng)兩者漸行漸遠(yuǎn)，他還能夠和這個(gè)世界再次對(duì)話嗎？在上世紀(jì)80年代的北大，王青松是個(gè)主流意義上的好學(xué)生——北大國政系79級(jí)學(xué)士、北大法律系83級(jí)碩士畢業(yè)留校任教。同學(xué)們也不理解，他怎么會(huì)把這一切都拋棄了。1990年后，他一下子從頂峰跌落，在學(xué)校的境遇也急轉(zhuǎn)直下?！爱?dāng)時(shí)，我報(bào)考哲學(xué)系湯一介先生的博士生，單科和總分都考了第一名，學(xué)校竟然不予錄取。第二年轉(zhuǎn)考法律系，依然。”他說，那時(shí)候感覺自己像個(gè)風(fēng)箏，被幾萬根線拉著，永遠(yuǎn)也飛不高。另一方面，他覺得對(duì)養(yǎng)生已經(jīng)研究透徹了，已經(jīng)滿足不了他的內(nèi)心需求。王青松說。他覺得隱居的根本原因是自己對(duì)內(nèi)心的關(guān)注，而現(xiàn)在的社會(huì)大方向則是向外看。他愿意知行合一，把向內(nèi)同時(shí)作為一種人生實(shí)踐，回到山里看看古書，養(yǎng)個(gè)兒子。而驅(qū)使他們一步步遠(yuǎn)離人群的一個(gè)引子，只是“為了呼一口新鮮空氣”。兩個(gè)北大老師不教書反而到村里來種地，而且還有這么特殊的“潔癖”，村里人都覺得王青松夫妻是神經(jīng)病。為了尋求更寧靜的棲息地，他們走向大山更深處?！坝幸惶旆叛虻竭@片山溝里面，覺得這兒真是為我們準(zhǔn)備的。我們把這2500畝都租了下來，租50年還不到20萬元。”王青松說。第4頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

張梅說，當(dāng)年促使他們徹底離開人群是因?yàn)楹⒆印Ｋ麄兿虢o孩子創(chuàng)造一個(gè)無污染的成長(zhǎng)環(huán)境。如今，兒子7歲了，張梅拿“人大版”的小學(xué)一年級(jí)課本教他，每天三節(jié)課，語文、數(shù)學(xué)，英語?！皢挝粫r(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)效率，可達(dá)城里學(xué)校兒童的1～3倍。美術(shù)音樂因?yàn)闆]老師，比城里孩子差點(diǎn)?！睆埫氛f，他半耕半讀，上午學(xué)習(xí)，下午放羊，智力之外，體能也比城里孩子強(qiáng)。他們重視國學(xué)教育，讓他大量背誦三字經(jīng)、千字文、百家姓、幼學(xué)瓊林……“孩子應(yīng)該像一朵花一樣綻開，而不是拿愛去捆綁他。”張梅說。不過，王小宇生下來基本沒出過山，只有收音機(jī)接收信息?？吹絻鹤右姷酵馊说呐d奮勁，王青松說，他作為父親覺得很內(nèi)疚。孩子的教育怎么辦？是不是該回歸社會(huì)教育？王青松覺得，這也是兒子的權(quán)利，以后的路，要由他自己選擇。這成為王青松現(xiàn)在準(zhǔn)備回歸社會(huì)的最重要原因。第5頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一2.人具有生物性本質(zhì)

人有生理需求、欲望本能?！叭艘话胧且矮F，一半是天使?！?/p>

3.人具有思維和語言能力的本質(zhì)

語言越發(fā)達(dá)，思維就越發(fā)達(dá)，就離動(dòng)物越遠(yuǎn)。4.

人具有自我發(fā)展的本質(zhì)

人是未特定化的，因而教育能發(fā)展人的各種潛能。

第6頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一5.人具有自我肯定的本質(zhì)

自我是人的基本結(jié)構(gòu)之一，一方面表現(xiàn)出人的活動(dòng)是自覺活動(dòng)，另一方面意識(shí)到自我的存在，并在社會(huì)中進(jìn)行定位。教育發(fā)展健康的自我肯定。

6.人具有探究創(chuàng)造的本質(zhì)

人從不滿足于已有的認(rèn)識(shí)成果，總是孜孜不倦地追求。

第7頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一7.人具有追求意義的本質(zhì)

人總在追求人生意義，追求意義產(chǎn)生希望，世人稱為“有希望的人”、“有需要的人”，存在就是去追求最好的可能生活。

8.人具有自由的本質(zhì)

即自我選擇、自我決定、自我追求、自我實(shí)現(xiàn)。第8頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

馬克思主要從社會(huì)的角度分析人，把人的本質(zhì)歸結(jié)為：“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。恩格斯是從人的起源上把人的本質(zhì)歸結(jié)為勞動(dòng)。由以上可知，人的本質(zhì)是復(fù)雜多樣的，任何企圖用某種簡(jiǎn)單的方式來概括人的本質(zhì)的觀點(diǎn)都顯得捉襟見肘。所以，人的存在是一種可能的存在。人自身的存在是由各種可能的事物組合而成的。人在出生伊始便具有無窮多種的可能，人存在的全部意義便是實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大其可能的發(fā)展。人的可能的根本意蘊(yùn)就是人始終是未完成得的待造物，人的可能始終是一個(gè)指向未來的無限變化體，人的可能擁有無限的復(fù)雜性、豐富性和多樣性。第9頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一二、人的發(fā)展的含義人的個(gè)體發(fā)展有廣義和狹義之分：廣義的個(gè)體發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從胚胎到死亡的變化過程。狹義的個(gè)體發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生到成人的變化過程，主要指兒童的發(fā)展。兒童的發(fā)展也就是兒童成人的過程。教育學(xué)關(guān)注的是兒童的發(fā)展，但應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持廣義的發(fā)展觀。第10頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

梁漱溟認(rèn)為人類面臨三大問題，順序錯(cuò)不得：

先要解決人和動(dòng)物之間的問題，接下來解決人和人之間的問題，最后一定要解決人和自己內(nèi)心之間的問題。第11頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一人的發(fā)展包括三個(gè)方面：生理的發(fā)展：機(jī)體的正常發(fā)育，體制的增強(qiáng)心理的發(fā)展：認(rèn)識(shí)的發(fā)展（感覺、知覺、注意、記憶、思維、語言）、意向的形成（需要、興趣、情感、意志）、個(gè)性的完善（能力、氣質(zhì)、性格）社會(huì)的發(fā)展：具有社會(huì)意識(shí)、人生態(tài)度和實(shí)踐能力的現(xiàn)實(shí)個(gè)體，能適應(yīng)并能促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的人。第12頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一三、人的發(fā)展的特點(diǎn)人的原始特性是：生理構(gòu)造的未特定化、反應(yīng)機(jī)制上的未確定性、生存功能上的不完備性。正是人的未特定化，賦予了人巨大的潛能。

第13頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

人在自然意義上是個(gè)弱者?！胺踩酥裕ρ啦蛔阋宰允匦l(wèi)；肌膚不足以撣寒暑；筋骨不足以利避害；勇敢不足以猛彪悍。”與人相比，自然賦予動(dòng)物尖利的爪牙，敏銳的視覺和聽覺等，但動(dòng)物只向自然特定的領(lǐng)域開放，因?yàn)閯?dòng)物與自然環(huán)境的關(guān)系建立在特定化、專門化的基礎(chǔ)上。第14頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一1.人的未完成性

人如何實(shí)現(xiàn)自身的需要，都有待于后天的建立。相形之下，動(dòng)物由于封閉的本能網(wǎng)絡(luò)，只能生存于世界極小的固定區(qū)域，沒有能力接受這一區(qū)域以外的東西，它無法自我超越，更無法逾越上帝規(guī)定的領(lǐng)地半步。然而，人的未特定化使人像一張無頭的網(wǎng)，隨時(shí)都可同任何一點(diǎn)建立聯(lián)系。第15頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

德國人類學(xué)家蘭德曼指出：“不僅是猿猴，而且一般的動(dòng)物，在一般構(gòu)造方面也比人更多地被特定化了。動(dòng)物的器官適合與特殊的生活條件，而且每個(gè)物種的必要性，像一把鑰匙一樣，只適于開一把鎖?！?這種特定化的效果和范圍也是動(dòng)物的本能，它規(guī)定了動(dòng)物各種形勢(shì)下的行為。然而，人的器官?zèng)]有片面地為某種行為定向。從遠(yuǎn)古就未被特定化，所以人的本能是匱乏的：自然沒有對(duì)人規(guī)定他應(yīng)該做什么或不應(yīng)做什么?！钡?6頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

2.人的未特定化賦予人可塑性

人的未特定化賦予人以可塑性，使人根據(jù)外界的需要，自我確定同化信息，作用客體的主體機(jī)制。因此，未特定化一方面使人軟弱易受傷害。另一方面卻賦予人以同化信息，自我編制行為程序，自我確定存在和活動(dòng)方式。

第17頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一3.人的未特定化使人產(chǎn)生對(duì)教育的需要

未特定化給人以巨大的開放性和自我塑造能力的同時(shí)，使人面臨艱巨的選擇：一是巨大的開放性使人難以作出恰當(dāng)和準(zhǔn)確地選擇；二是人類自我塑造能力只是一種潛能。這些難題需要教育的導(dǎo)引。第18頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

不言而喻，迄今為止的教育旨趣都是在努力使人的可能得以實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大。從盧梭的培養(yǎng)身心自由發(fā)展的“自然人”到洛克追求優(yōu)雅的“紳士”教育；從赫爾巴特的塑造的“完人”到杜威的培育“生長(zhǎng)的人”，直到我們今天培養(yǎng)全面發(fā)展的人，無不如此！人的成長(zhǎng)過程就是文化的過程，就是雕琢和學(xué)習(xí)的過程，古人說：“玉不琢不成器，人不學(xué)不知道?！薄拔幕毕鄬?duì)于“體質(zhì)”，文化的意思大體來說就是“化人文已成天下”也就是“教化”的過程。第19頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

“人的未特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放在世界中，他沒有對(duì)人做最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性?！碧m德曼《哲學(xué)人類學(xué)》

“個(gè)人整個(gè)一生只不過是使他自己誕生的過程；事實(shí)上，當(dāng)我們死亡的時(shí)候，我們只是在充分地出生?！薄秾W(xué)會(huì)生存》第197頁。第20頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一四、人的可塑性與可教育性（一）可塑性的性質(zhì)

可塑性是人生活本質(zhì)的改變，它包含從生理到精神生活的各方面，表現(xiàn)為一種主體的塑造。人的可塑性是教育的基礎(chǔ)，一方面為教育者提供教育的可能，使教育按人類未來的需求，把兒童培養(yǎng)成社會(huì)需要的人。另一方面對(duì)人的塑造不是隨意的，人的內(nèi)部精神可能會(huì)抵消教育的影響，接受其他的外在影響，成為另一種人。第21頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

因此，人具有可塑性，人不是先驗(yàn)的；人具有確定自我發(fā)展的能力，所以人也不是別人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物（能動(dòng)性）。人應(yīng)該大膽地說：人自我定義，人是自己的作者。因此，不能把人放到復(fù)雜的文化中，以固定的社會(huì)準(zhǔn)則來解釋和塑造，濫用可塑性，想當(dāng)然地認(rèn)為既然人是可塑的，就可以用成人既定的思路和理念，把所用的孩子變成一種樣式的東西，這則是對(duì)人類本性的背叛。我們?cè)谠炀腿说慕逃碚撝畷r(shí)沒有澄清人的可能性的全部?jī)?nèi)涵，我們忘記了人的可能發(fā)展的另一個(gè)動(dòng)源：來自人內(nèi)在的精神對(duì)人的發(fā)展的影響。第22頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一(二)人的可塑性與教育的功能

1.使人建立起一套實(shí)現(xiàn)需要的價(jià)值規(guī)范

人的需要是多方面的、多層次的。馬斯洛把人的需要分為五大層次，認(rèn)為這是一種“似本能”傾向，是人主觀進(jìn)取的內(nèi)驅(qū)力。人的需求從整體上說都是好的，至少是無罪的。如果說有罪那不在于人的需求、人的欲望，而在于滿足欲望的方式和手段。實(shí)際上，通過教育，人就能建立起必要的規(guī)范，在了解社會(huì)要求下，在意識(shí)中形成一種符合全體社會(huì)成員利益的平等契約關(guān)系。教育的基本功能就是人性的內(nèi)部塑造，以順其自然，以發(fā)展人的社會(huì)意識(shí)為主。第23頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一馬斯洛層級(jí)需要理論自我實(shí)現(xiàn)尊重的需要愛與歸屬的需要安全需要生理需要第24頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一2.教育通過內(nèi)部塑造，發(fā)展一種特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

也就是說，教育根據(jù)社會(huì)需求和人的發(fā)展實(shí)際，參照自身的需求，建立一套最佳的價(jià)值體系，形成最優(yōu)的動(dòng)力定型。這樣一來，人在復(fù)雜的環(huán)境中就不至于發(fā)生多沖角色沖突。第25頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一3.教育通過內(nèi)部塑造，發(fā)展了人的能動(dòng)性

人的能動(dòng)性是指人的發(fā)展使人的潛在可能性在實(shí)踐中逐步轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的過程。這一轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)取決于在教育的作用下，人逐漸形成的自我意識(shí)，有賴于人的價(jià)值觀、自主選擇及在實(shí)踐中的投入和反思能力。第26頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

(三)人可塑性的局限性與可教育性

人的可塑性為人的可教育性提供了可能，人的可塑性有多大，就有多大的可教育性。人與動(dòng)物相比，人具有不可比擬的潛在發(fā)展能力，且組合塑造的形勢(shì)是無窮的。兒童發(fā)展的未成熟性、未完成性，蘊(yùn)含著人的發(fā)展的不確定性、可選擇性、開放性和可塑性，潛在著巨大的生命活力和發(fā)展可能性。第27頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一因?yàn)槿说奶旆值陌l(fā)現(xiàn)往往是一個(gè)漫長(zhǎng)的歷程，有些人是少年早成，有些人是大器晚成，人的天分到底在哪，人到底適合做什么？沒有人預(yù)先知道，我說上帝在每個(gè)人心中都安裝了一個(gè)成功的密碼，只有你找到了這個(gè)密碼，點(diǎn)中了這個(gè)密碼，你才能成功，那么怎樣去點(diǎn)中這個(gè)密碼呢？就需要不斷嘗試。朱永新第28頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一1.人的可塑性的制約性

一是人的可要求性：指被激發(fā)喚起相應(yīng)的人性及理性能力的可能。巴爾勞夫認(rèn)為：人能否被教育所激發(fā)是教育的前提。二是人的價(jià)值受容型：指?jìng)€(gè)體指向一定文化的陶冶能力。教育家列希布認(rèn)為：人的開放的價(jià)值受容性是能使人有效地把握盡可能多的教育作用，而封閉型的則對(duì)大多的教育成拒斥態(tài)度。第29頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

馬卡連科區(qū)分了兩種孩子，即被當(dāng)成花朵的孩子和被當(dāng)成果樹的孩子。那些被當(dāng)成花朵的孩子，受到愛護(hù)可恣意開放。而被當(dāng)成果樹的孩子則需要人們?yōu)橹赏?、澆水、除毛蟲、剪枯枝。

第30頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

三是人的學(xué)習(xí)能力：

指人具有健全的學(xué)習(xí)能力。每個(gè)人的能力彼此不同，加德納把智能分成八個(gè)基本形態(tài)，絕大部分人都有其中的一項(xiàng)或多項(xiàng)的能力。這八種智能形態(tài)是：語言智慧型；音樂智慧型；邏輯數(shù)學(xué)智慧型；空間智慧型；身體動(dòng)覺智慧型；內(nèi)省智慧型；人際智慧型；自然觀察智慧型。第31頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

四是人的人格和道德形態(tài)：

指人的人格類型和道德狀態(tài)是否傾向于學(xué)習(xí)，形成了渴求教育的態(tài)勢(shì)。

五是人的身體狀況：

六是人的生活環(huán)境：

人是否生活在有利于教育的生活環(huán)境及文化氛圍中。第32頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一2.教育在塑造人時(shí)的局限性

第一，遺傳對(duì)教育的局限性人的可塑性巨大，但卻是以遺傳為基礎(chǔ)的。遺傳一是制約了人的能力的發(fā)展；二是制約了教育中的個(gè)體差異。對(duì)不同的思維類型，不同的體型表現(xiàn)、種種的特異功能，教育的作用是微乎其微的。三是制約了人們受教育的時(shí)間。教育不能超越一定的年齡階段。第33頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

第二，環(huán)境的限制

一是人在缺乏有利于教育的文化氛圍中，很難普遍獲得教育的成功；二是缺乏接受教育的經(jīng)濟(jì)條件，難以接受良好的教育。三是國家制度、政治、戰(zhàn)爭(zhēng)等方面的原因或天災(zāi)人禍，人缺乏基本的受教育條件。

第34頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

第三，教育的限制

當(dāng)教育不良，或是病態(tài)的，教育都不可能正常地發(fā)揮它的育人功能。以至于扼殺了有些孩子的潛能。第35頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一今天教育上所產(chǎn)生的弊病，誠然源自教育觀念的錯(cuò)誤。社會(huì)大眾把教育視為讀書，把讀書和考試當(dāng)做取得學(xué)歷和謀取職位的工具，結(jié)果教育的內(nèi)涵狹窄化了，教育只是讀書，而不是心智的展開；只偏重升學(xué)，而疏忽了精神生活的導(dǎo)引。社會(huì)上流行一種觀念，以為孩子書讀不好就沒有前途，沒有希望，這是野心作祟下所產(chǎn)生的價(jià)值判斷。這種觀念不知戕害了多少青少年。第36頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

第四，教育科學(xué)的限制

教育科學(xué)研究還不是很發(fā)達(dá)，對(duì)人的可塑性的了解模糊，對(duì)個(gè)體的差異缺少應(yīng)有的關(guān)照，教育的觀念落后、手段原始。

一則寓言故事的啟示：有一天，一群動(dòng)物聚集在一起開會(huì)，討論學(xué)校課程。兔子說賽跑重要，一定要列入課程。鳥兒說飛翔重要，一定要列入課程。老鼠說挖洞重要，也一定要列入課程。最后，它們把各種重要的技能都列入課程，強(qiáng)制它們的孩子學(xué)習(xí)。結(jié)果鳥兒的飛翔本來應(yīng)該考甲等的，后來，為了學(xué)習(xí)用翅膀挖地洞，把羽毛弄壞了。它既沒有學(xué)會(huì)挖地洞，連飛翔也考了個(gè)丙等。兔子為了學(xué)飛翔，從樹上跌落而骨折，它不但飛不成，連他擅長(zhǎng)的賽跑也出了問題。教育的結(jié)果，沒有一個(gè)孩子根據(jù)自己的潛能發(fā)展成長(zhǎng)，反而都受到創(chuàng)傷而垂頭喪氣。

第37頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

按照海德格爾的理解：人的基本存在狀態(tài)就是“被拋入式設(shè)計(jì)”，人被拋入這個(gè)世界之后，剩下的工作就是要靠自己的設(shè)計(jì)與選擇了。人要設(shè)計(jì)與選擇，有一個(gè)前提，就是人必須被教育所“喚醒”，或者說是內(nèi)在性的覺醒。教育對(duì)人的最根本的援助就是對(duì)覺醒的援助。這種援助，就是內(nèi)在力量的解放。第38頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一

我們所指的存在先于本質(zhì)是什么意思呢？我們的意思是個(gè)體首先存在，面對(duì)他自己，再出現(xiàn)在世人眼中——最后才去定義他是誰。在存在主義者看來，如果個(gè)人是無法定義的，那是因?yàn)槿似鸪跏裁炊疾皇恰５胶髞?，個(gè)體有所發(fā)展，再后來，個(gè)體將會(huì)成為自己希望成為的人……人是自己塑造的對(duì)象，舍此無他。這就是存在主義的首要原則。我們定義自我，是因?yàn)槲覀兠鎸?duì)世界，選擇自己的道路。如果我們回避選擇及選擇的后果，那么我們是在回避人的本質(zhì)——自由。第39頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一五、人的發(fā)展規(guī)律（一）順序性

人的身心發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越，也不會(huì)逆向發(fā)展。

（二）不平衡性

人的發(fā)展不總是按照相同的速度直線前進(jìn)的，不同系統(tǒng)的發(fā)展速度、起始時(shí)間、達(dá)到的成熟水平是不同的；同一機(jī)能系統(tǒng)的特性在發(fā)展的不同時(shí)期（年齡階段）有不同的發(fā)展速度。第40頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一（三）階段性

人的發(fā)展變化既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。當(dāng)某些代表新質(zhì)要素的量積累到一定程度是，就會(huì)導(dǎo)致質(zhì)的飛躍，即表現(xiàn)為發(fā)展的階段性。

（四）個(gè)別差異性

盡管人的發(fā)展要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但個(gè)別差異仍然十分明顯，每個(gè)人的發(fā)展優(yōu)勢(shì)（方向）、發(fā)展速度、高度（達(dá)到的水平）往往是千差萬別的,主要表現(xiàn)在身體、智力、人格。第41頁，共44頁，2023年，2月20日，星期一