2019考研《教育學(xué)原理》知識(shí)點(diǎn)匯總

2019考研《教育學(xué)原理》知識(shí)點(diǎn)匯總(上)【導(dǎo)語(yǔ)】在教育碩士考研中，教育學(xué)原理考研的知識(shí)點(diǎn)占比是的，其分值占試卷總分的40%。因此對(duì)于這部分知識(shí)點(diǎn)的記憶顯得尤其重要。教育學(xué)的歷史與未來(lái)1、從起源上看，教育學(xué)均源于希臘語(yǔ)的“pedagogue”(教仆)一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。2、在我國(guó)，“教育學(xué)”是一個(gè)譯名，應(yīng)是從日文轉(zhuǎn)譯過(guò)來(lái)的，時(shí)間大約在本世紀(jì)初。3、教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此，教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過(guò)程，而非在一個(gè)瞬間完成的。4、英國(guó)學(xué)者培根在《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》(1623)一文中，首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提出。5、捷克教育學(xué)家夸美紐斯出版了近代第一本系統(tǒng)的教育學(xué)著作《大教學(xué)論》(1632)。6、英國(guó)哲學(xué)家洛克出版了《教育漫話》(1693)，提出了完整的“紳士教育”理論。7、法國(guó)思想家盧梭出版了《愛(ài)彌爾》(1762)，深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級(jí)教育思想。8、德國(guó)哲學(xué)家康德在《康德論教育》(1803)一書(shū)中明確提出，“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”的主張。9、瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作《林哈德和葛篤德》(1781?1787)，提出“使人類教育心理學(xué)化”的主張。10、德國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家赫爾巴特被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的《普通教育學(xué)》(1806)被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。11、形式教育論起源于古希臘，縱貫整個(gè)中世紀(jì)，形成于是17世紀(jì)，盛行于18?19世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。12、實(shí)質(zhì)教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。13、形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ)，因而各有合理與偏頗之處。14、自然主義教育思想源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時(shí)期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對(duì)20世紀(jì)的人類教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。15、國(guó)家主義教育思想源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國(guó)家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達(dá)到高潮。其代表人物為法國(guó)的孔多塞、愛(ài)爾維修，德國(guó)的費(fèi)希特，美國(guó)的杰斐遜等人。16、自然主義與國(guó)家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩個(gè)方面推動(dòng)了西方各國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。17、20世紀(jì)是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀(jì)，出現(xiàn)了眾多的流派，彼此之間相互批評(píng)、相互借鑒、推陳出新。主要有實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、文化教育學(xué)、實(shí)用主義教育學(xué)、制度教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)、批判教育學(xué)。18、19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和l(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)的梅伊曼和拉伊。19、文化教育學(xué)，又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人。20、19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，代表人物是美國(guó)的杜威、克伯屈等人。21、20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)，代表人物是F?烏里、A?瓦斯凱、M?洛布羅等人22、馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)教育問(wèn)題的論述;一部分是蘇聯(lián)和我國(guó)的教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對(duì)現(xiàn)代教育一系列問(wèn)題的研究結(jié)果，代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、凱洛夫、楊賢江。23、20世紀(jì)70年代后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占地位的教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國(guó)的布厄迪爾等。24、教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是以“教育事實(shí)”為基礎(chǔ)，在教育價(jià)值觀引導(dǎo)下形成的“教育問(wèn)題”，其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實(shí)踐。25、教育學(xué)研究要有“問(wèn)題意識(shí)”，防止“虛假問(wèn)題”的出現(xiàn)，不斷地深化問(wèn)題。26、馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的、辨證的統(tǒng)一。27、教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問(wèn)題。康德與赫爾巴特明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀。28、馬克思主義教育學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)只有自覺(jué)地以馬克思義為指導(dǎo)，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。29、在教育學(xué)，赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。狄爾泰對(duì)他的這個(gè)理想進(jìn)行了理論批判，提出了教育目的的“歷史性”問(wèn)題。烏申斯基用大量的事實(shí)材料說(shuō)明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個(gè)民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。30、我國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問(wèn)題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國(guó)特色的社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。31、教育學(xué)的實(shí)踐性問(wèn)題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問(wèn)題。從理論上說(shuō)，二者是統(tǒng)一的。32、元研究是對(duì)某類研究活動(dòng)本身存在問(wèn)題（元問(wèn)題）的研究，其目的不是為了增加某一學(xué)科領(lǐng)域的具體知識(shí)，而是為了反思該學(xué)科的研究行為，像科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)等都具有元研究的性質(zhì)。33、教育學(xué)的元問(wèn)題是指與教育學(xué)科自身獨(dú)立、發(fā)展相關(guān)的一組問(wèn)題，與“教育問(wèn)題”相對(duì)應(yīng)。34、對(duì)教育學(xué)元問(wèn)題的研究就是教育學(xué)的元研究。35、教育學(xué)元研究的結(jié)果形成教育學(xué)的元理論，包括教育學(xué)的學(xué)科信念、研究范式、知識(shí)構(gòu)成、話語(yǔ)規(guī)則以及教育學(xué)者的生存方式，等等。36、提出教育學(xué)元問(wèn)題和元研究的是布蕾欽卡。37、我國(guó)在20世紀(jì)90年代開(kāi)展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。教育的概念1、“教育”是教育學(xué)的一個(gè)基本概念。教育學(xué)的其他概念都是以這一概念的某種界定為基礎(chǔ)的。2、“教育”概念是構(gòu)建教育學(xué)理論的一塊基石，也是理解各種教育學(xué)說(shuō)的一把鑰匙。3、培養(yǎng)發(fā)展的人的理想和理論從理想走向?qū)嵺`，是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本的特征。4、“教育”一詞英、法、德語(yǔ)三者都起源于拉丁文"educare”，前綴e有“出”的意思，而詞根ducere則為“引導(dǎo)”，二者合起來(lái)就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。5、在我國(guó)，“教育”一詞見(jiàn)于《孟子?盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”一句。6、《說(shuō)文解字》中解釋為“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也?！?、給“教育”下定義是對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行理性認(rèn)識(shí)的開(kāi)始。8、我國(guó)和前蘇聯(lián)教育學(xué)者根據(jù)教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。9、美國(guó)教育哲學(xué)家謝弗勒根據(jù)教育定義的陳述方式將復(fù)雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”。10、描述性定義是指適當(dāng)描述一定情境中被定義對(duì)象某些關(guān)鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”或“教育是發(fā)展人的智力的途徑”。11、規(guī)定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護(hù)有目的的教與學(xué)的一整套社會(huì)制度?！?2、綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復(fù)合形式，既揭示出被定義對(duì)象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對(duì)象“應(yīng)是”什么，如“教育是社會(huì)籍以發(fā)展年輕一代認(rèn)識(shí)生活中的善和價(jià)值的能力的手段”。13、這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時(shí)又是綱領(lǐng)性的。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實(shí)的、價(jià)值的和語(yǔ)言的三個(gè)方面，提供了研究教育定義的一個(gè)初步框架。14、柏拉圖：“什么是教育?教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚地行動(dòng)”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說(shuō)的，他們可以把知識(shí)裝進(jìn)空無(wú)所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺(jué)裝進(jìn)盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”。15、夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒(méi)有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)中取得的?！瓕?shí)際上，只有受過(guò)恰當(dāng)教育的之后，人才能成為一個(gè)人。”“教育是生活的預(yù)備，能在成年以前完成?！?6、福祿貝爾：“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺(jué)醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)地和自決地、完美無(wú)缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明達(dá)到這一目的的途徑和手段?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純結(jié)的、完美無(wú)缺的，因而也是神圣的生活。”17、裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)?！薄靶ｒ?yàn)意味著完整的人的發(fā)展。”18、斯賓塞：“從教育的生物學(xué)方面來(lái)看，可以把教育看做一個(gè)使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事物的過(guò)程?！薄敖逃礊槿说耐隄M生活作準(zhǔn)備。”19、杜威：“教育即生活”，“教育即生長(zhǎng)”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。20、巴格萊：“我們把社會(huì)進(jìn)化定義為積累和提煉人類知識(shí)的進(jìn)步過(guò)程，在意義上講，教育則是傳遞這些知識(shí)的過(guò)程，或者說(shuō)教育是傳遞人類積累的知識(shí)中具有永久不配價(jià)值的那一部分的過(guò)程?！?1、斯普朗格：“教育是一種文化過(guò)程。”22、《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！?3、梁?jiǎn)⒊骸敖逃鞘裁?？教育是教人學(xué)做人一一學(xué)做現(xiàn)代的人?！?4、陶行知：“生活即教育?！?5、孫喜亭：“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定?！?6、在教育學(xué)界，“教育”的定義與定義的方法仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，個(gè)中原因不僅有個(gè)人觀點(diǎn)的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等的差別。27、一般說(shuō)來(lái)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。28、教育本質(zhì)問(wèn)題所要追問(wèn)的是教育作為一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性，是定義教育的核心問(wèn)題。29、教育本質(zhì)問(wèn)題問(wèn)題是由前蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀(jì)50年代初提出的，我國(guó)學(xué)者曾于同一時(shí)期介紹過(guò)此問(wèn)題及他們討論的結(jié)果。30、我國(guó)教育學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)的討論從70年代末開(kāi)始一直持續(xù)到90年代，新時(shí)期的重要教育學(xué)得幾乎都參與了這場(chǎng)討論。31、這是我國(guó)教育學(xué)的一次重要理論論爭(zhēng)，對(duì)于我國(guó)20世紀(jì)最后20年的教育思想解放、教育理論發(fā)展和教育改革事業(yè)起到了巨大的促進(jìn)作用。32、討論過(guò)程中由于各自的視野不同、立場(chǎng)不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點(diǎn)，就其大者而言，有“上層建筑說(shuō)”、“生產(chǎn)力說(shuō)”、“多質(zhì)說(shuō)”、“本質(zhì)規(guī)定說(shuō)”等。33、教育起源的幾種學(xué)說(shuō)有神話起源說(shuō)、生物起源說(shuō)、心理起源說(shuō)、勞動(dòng)起源說(shuō)。34、生物起源說(shuō)代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾與英國(guó)的教育學(xué)家沛西?能。35、生物起源學(xué)說(shuō)是教育學(xué)第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，看到了人類教育與其它動(dòng)物類似行為之間的相似性，比起神話起源說(shuō)來(lái)，是一個(gè)大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。36、心理起源說(shuō)代表人物為美國(guó)教育史家孟祿。37、以上三種教育起源學(xué)說(shuō)大致反映了人們認(rèn)識(shí)教育起源的歷史過(guò)程：從神話起源到生物起源到心理起源，具有一定歷史的進(jìn)步性。但這三種學(xué)說(shuō)沒(méi)有能建立在科學(xué)的方法論基礎(chǔ)上，沒(méi)有揭示出教育起源的內(nèi)在動(dòng)力和社會(huì)原因。38、教育的勞動(dòng)起源說(shuō)，也稱教育的社會(huì)起源說(shuō)，它是在直接批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的。39、“勞動(dòng)起源說(shuō)”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作《勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》。40、根據(jù)生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)，人類社會(huì)和教育可劃分為古代社會(huì)（以使用手工工具為標(biāo)志，又可分為原始社會(huì)、古代文明社會(huì)）、古代教育（原始教育、古代學(xué)校教育）和現(xiàn)代社會(huì)（以使用大機(jī)器為標(biāo)志，又可分為資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì)）、現(xiàn)代教育。41、根據(jù)生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)，人類社會(huì)和教育可以旬分為原始社會(huì)、原始社會(huì)教育，奴隸社會(huì)、奴隸社會(huì)教育，封建社會(huì)、封建社會(huì)教育，資本主義社會(huì)、資本主義社會(huì)教育，社會(huì)主義、社會(huì)主義社會(huì)教育。42、以生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)和教育的劃分是根本的，以生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)和教育的劃分是補(bǔ)充的。43、奴隸社會(huì)教育和封建社會(huì)教育可視為古代教育的亞階段，資本主義教育和社會(huì)主義教育可視為現(xiàn)代教育的亞階段。44、現(xiàn)代教育是伴隨著現(xiàn)代社會(huì)的形成而出現(xiàn)的人類歷一種嶄新的教育形式，是人類社會(huì)和教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物?，F(xiàn)代教育的產(chǎn)生和發(fā)展歸根結(jié)底是由社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定的。這是歷史唯物主義在現(xiàn)代教育產(chǎn)生和發(fā)展問(wèn)題上的基本觀點(diǎn)。45、現(xiàn)代教育的社會(huì)基礎(chǔ)：現(xiàn)代教育的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、政治基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、知識(shí)基礎(chǔ)。46、現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)主要包括現(xiàn)代哲學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學(xué)、現(xiàn)代社會(huì)學(xué)等。教育與社會(huì)1、社會(huì)是人們交互作用的產(chǎn)物，是在共同的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)基礎(chǔ)上相互聯(lián)系的人類生活的共同體。2、教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它的發(fā)生和發(fā)展受到社會(huì)發(fā)展規(guī)律的支配。3、教育不但是新生一代成長(zhǎng)的必要條件，也是人類社會(huì)存在和發(fā)展的重要前提和基礎(chǔ)。4、教育是永恒的社會(huì)歷史范疇。5、教育的社會(huì)性是教育這一永恒社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性。6、教育的社會(huì)制約性是教育社會(huì)性的最主要的表現(xiàn)形式。7、教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為：（1）教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段。（2）教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要手段。（3）教育促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從而推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展。8、教育隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。9、在階級(jí)社會(huì)里，教育的階級(jí)性是教育的社會(huì)性的重要表現(xiàn)形式之一。10、教育的民族性一般指民族傳統(tǒng)與特點(diǎn)在教育上的反映。11、教育的相對(duì)獨(dú)立性是指教育具有自身獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律和能動(dòng)性。12、教育的相對(duì)獨(dú)立性最主要表現(xiàn)為教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡性。還表現(xiàn)為教育發(fā)展本身所具有的繼承性上，具體表現(xiàn)在：第一，教育內(nèi)容的繼承;第二，教育方式的繼承;第三，教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。13、教育的獨(dú)立性畢竟是相對(duì)的，我們既反對(duì)抹煞教育相對(duì)獨(dú)立性的形而上學(xué)的機(jī)械論，又反對(duì)把這種獨(dú)立性絕對(duì)夸大的歷史唯心主義。14、生產(chǎn)活動(dòng)是人類最基本的實(shí)踐活動(dòng)，物質(zhì)資料的生產(chǎn)是人類社會(huì)賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。15、勞動(dòng)力再生產(chǎn)是社會(huì)再生產(chǎn)的必要條件，而教育正是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的基本內(nèi)容之一。16、生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定17、教育的根本問(wèn)題是培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題。18、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)校的結(jié)構(gòu)19、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的沿革20、生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革21、勞動(dòng)能力是人進(jìn)行勞動(dòng)的能力，是人生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)所運(yùn)用的體力和智力的總和。22、教育作為實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)的重要途徑，有著自己的重要特點(diǎn)：第一，它是一種擴(kuò)大的再生產(chǎn)，第二，它又是一種高效率的再生產(chǎn)，23、教育在生產(chǎn)新的知識(shí)方面發(fā)揮著重要作用，突出表現(xiàn)為科學(xué)創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新。24、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會(huì)性質(zhì)和受教育機(jī)會(huì)的分配25、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容26、教育以經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有復(fù)制一強(qiáng)化或者削弱一消解作用27、在通常的情況下，教育起著復(fù)制、強(qiáng)化和延續(xù)社會(huì)關(guān)系的作用，它所培養(yǎng)出來(lái)的人通常會(huì)通過(guò)為社會(huì)服務(wù)去鞏固相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。28、被經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)也是反映一定社會(huì)關(guān)系的政治的、思想意識(shí)的和社會(huì)文化的傳播與宣傳機(jī)構(gòu)。29、學(xué)校往往是新的思想和理論的發(fā)源地和傳播場(chǎng)所。30、政治制度制約和決定著的教育目的和教育內(nèi)容31、政治制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和受教育權(quán)32、統(tǒng)治階級(jí)對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)一般是通過(guò)這樣幾種手段實(shí)現(xiàn)的：首先，利用手中的國(guó)家機(jī)器控制教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán);其次，利用經(jīng)濟(jì)力量掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán);最后，以對(duì)思想文化的控制來(lái)影響教育，包括大眾傳播媒介的輿論導(dǎo)向，各種讀物的發(fā)行，各種活動(dòng)的舉辦等等。33、教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)制度不起決定作用。34、高等學(xué)校已成為政治決策科學(xué)化和民主化的一支重要力量。35、人是文化動(dòng)物，這是一些學(xué)者從文化學(xué)的角度對(duì)人所下的定義。36、“人是文化產(chǎn)物”，無(wú)疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想。37、文化對(duì)教育的制約作用是非常明顯的，一國(guó)的教育之所以區(qū)別與別國(guó)的教育，文化差異是一個(gè)很重要的原因。38、就教育內(nèi)容方面而言，文化對(duì)教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開(kāi)了文化，就沒(méi)有了傳授的內(nèi)容，也就失去了賴以存在的基礎(chǔ)。39、教育與社會(huì)文化的關(guān)系而言，教育是社會(huì)文化系統(tǒng)中的一個(gè)能動(dòng)的要素，二者存在著一種共生關(guān)系。40、教育的文化功能有：傳遞一保存、傳播一豐富、選擇一提升、創(chuàng)造一更新文化的功能41、教育的現(xiàn)代化是整個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的一個(gè)不可或缺的部分，是一個(gè)具有指向性的能動(dòng)的教育變革過(guò)程。42、教育的現(xiàn)代化具有以下幾個(gè)方面的一般特征：1.強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，重視科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合;2.教育開(kāi)始逐步構(gòu)建為一個(gè)多樣的、開(kāi)放的大系統(tǒng);3