促進課程生發(fā)與生長的高水平提問策略探究

促進課程生發(fā)與生長的高水平提問策略探究一以大班“跑跑卡丁車”課程為【摘要】高水平提問是生發(fā)幼兒產生更高水平思維的一種助推模式，在日常教學中，我們往往會發(fā)現(xiàn)教師在課程的生發(fā)和生長的過程有提出封閉式的提問、追問不及時、問題指向不明確等現(xiàn)象，因此本文以“跑跑卡丁車”課程為例，探詢促進課程生發(fā)與生長的高水平提問粗略，并梳理出了三段三問法，既在課程前“探問”、課程中“回問”和課程后“評問”等提問粗略，從而在課程活動中支持幼兒思考，實現(xiàn)課程品質與價值?！娟P鍵詞】高水平提問；課程；1.問題的提出（一）關鍵提問對促進課程生發(fā)與生長的重要性在課程開展過程中，教師通常會通過提問的方式來促進幼兒的積極思考。教師提問技能水平的高低，直接影響了幼兒活動參與的積極性，從而影響課程后續(xù)的發(fā)展。教師在課程中向幼兒提出關鍵性問題，讓幼兒融入到游戲和活動中，并在適當?shù)臅r機向幼兒拋出發(fā)展適宜的問題，為他們的發(fā)展與學習提供支架。教師在課程的實施過程中提出的關鍵問題是一劑催化劑，能直接幫助幼兒延伸游戲情節(jié)，并影響課程的導向。所以教師的提問起著至關重要的作用：對幼兒園而言，關鍵提問容易激發(fā)幼兒的思維，啟發(fā)和引導幼兒的深度學習；對課程而言，關鍵提問為課程的后續(xù)實施提供更多的可能性；對教師而言，關鍵提問提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)以及課程實施能力。1.當前課程實施過程中教師提問的現(xiàn)狀審視回顧在課程實施過程中的提問情況，我們不難發(fā)現(xiàn)，向幼兒提出高水平問題，對于一線教師來說并非易事，不少教師反映，自己并不擅長向孩子問問題，提問的過程往往會出現(xiàn)為了介入而介入、為了互動而互動、為了發(fā)問而發(fā)問的情況。這樣不僅生硬，有時候還適得其反，破壞了幼兒的游戲氛圍和興趣。具體說來如下：1.追問不及時錯失時機有的教師在開展活動的過程中，時常追問不及時，以至于錯失追問的時機。在課程的的實施過程中，及時追問至關重要，它也許是下一個活動的典型性事件的來源。錯失這樣的典型性機會，就等于阻礙課程的生發(fā)。案例1：課程《百變短繩》在百變短繩課程開展過程中，幼兒探索了短繩可以拼小兔子造型之后，又想到了新的玩法想要表達，這時候教師沒有及時的去追問幼兒還想繼續(xù)玩些什么游戲，而是無視了幼兒的表達，直接進入了下一個活動。等到第二天教師再來提問幼兒：“短繩你還想怎么玩”的時候，幼兒的思考點已經不在之前那里了，表現(xiàn)的興趣平平，課程就只能泛泛而過了。案例可見，教師的追問不及時，幼兒的思維與想法未能獲得支持與拓展，當該教師想要再次詢問和回應該問題時，幼兒的興趣已消失，導致《百變短繩》活動中的“創(chuàng)意新玩法”未能持續(xù)生發(fā)，課程草草結束。1.選擇性提問浮于表面有的教師在開展活動的過程中，能夠根據(jù)課程實施的路徑進行一些提問，但是往往提的問題選擇性提問較多，大都以“你認為是這個游戲好玩，還是那個游戲更好玩”，幼兒的回答SEA即B,問題的實際意義不大，浮于表面。案例2：課程《彩虹傘》在探索了彩虹傘的各類玩法之后，教師就詢問幼兒：“你喜歡玩洞洞彩虹傘的打地鼠游戲還是玩搶洞洞游戲？”，有的幼兒回答“打地鼠好玩”，有的幼兒回答“搶洞洞好玩”。選擇性的提問，局限了幼兒的思路，讓幼兒的回答除了A就是B，問題就顯得不那么有意義了。案例可見，教師提選擇性的問題，大大的阻礙了幼兒的思維發(fā)展，讓幼兒的回答除了A只能是B，問題的提出變得沒有意義，對于課程的后續(xù)生發(fā)也起不了作用。1.封閉式提問局限思維課程開展的過程是一個動態(tài)的變化過程，課程的發(fā)生與生發(fā)需要無數(shù)個開放式的提問來支撐和豐富。然而在課程實施過程中，諸多時候，教師提問較為封閉，幼兒的回答沒有選擇性，甚至是不用思考就能回答該問題，嚴重局限幼兒思維發(fā)展。案例3：課程《趣玩洋片》在洋片探索的過程中，孩子們根據(jù)爸爸媽媽的經驗分享學習了各種洋片的玩法之后，老師想要通過提問啟發(fā)幼兒思考更多洋片的玩法。于是老師提問幼兒：“你們覺得爸爸媽媽洋片玩得好嗎？”可是孩子們紛紛表示“爸爸媽媽真厲害，他們玩法真好玩”。案例可見，由于教師的提問過于封閉，幼兒提出的答案導致未能收到老師想要的答案，阻礙了課程的實施與發(fā)展。為此，我們需要針對以上問題，優(yōu)化我們的提問方式，探究更有效、更高水平的提問方式，來提升我們課程的質量。1.高水平提問能活躍思維促進幼兒深度學習提問是一項高水平的教育技能，恰到好處的提問有助于激發(fā)幼兒的求知欲，有利于培養(yǎng)幼兒思維的積極性和主動性，使我們的孩子在愉悅中獲取知識，給我們的課程活動增添無窮的魅力。所以高水平的提問是我們在開展課程活動的過程中必備的教育技能，對于一線教師來說，至關重要。綜上所述，教師高水平的提問，不僅能夠促進幼兒思維發(fā)展與訓練，還能夠改善目前課程實施過程中的教師提問質量不高的現(xiàn)象，解決教師在課程實施過程中的迫切問題；最后，在課改實施背景下，有了高水平的提問，才有課程的來源，掌握高水平提問的方式才能讓課程繼續(xù)生長。因此，高水平的提問對于課程的生發(fā)發(fā)與成長有決定性的作用。1.實踐操作下文中，筆者針對“跑跑卡丁車”課程活動的實施深入探究高水平提問運用的策略技巧，分別在課程活動實施前期、中期和后期三階段中進行一個策略研究，透過嘗試、分析、理解、運用、創(chuàng)玩幾個幼兒經驗學習運用方面，分別探索出了三階段中的“探問”、“回問”和“評問”三問法，謹供分享與交流。（一）活動前的“探問”，主動建構識別經驗在開展“跑跑卡丁車”課程活動前期過程中，通過探詢型提問的方式，喚醒幼兒已知經驗，啟發(fā)幼兒主動建構識別經驗，推動課程的生發(fā)及后續(xù)的生長發(fā)展。在探詢性提問的實施過程中，需要教師對幼兒產生的問題信息進行思考、收集、篩選等加工，最終方能通過把握問題取向，與幼兒商定課程生發(fā)、生長的方向。1.輻射提問，延展思考輻射提問主要指教師根據(jù)幼兒現(xiàn)有認知經驗提出具有一定涵蓋廣度的提問類型，在該類提問類型中，主要激發(fā)幼兒通過辨識舊知，驅動思維發(fā)散，主要功能解決的是信息收集與分析加工，同時對幼兒回答問題積極性具有保護作用，進而幫助幼兒對經驗進行主動建構?！景咐号芘芸ǘ≤囍Q生記】（活動見組圖1）在一次自主運動游戲的活動中，發(fā)現(xiàn)孩子們對于騎小車情有獨鐘，于是針對孩子們感興趣的小車我進行了輻射性提問：“剛剛我們玩了騎小車游戲，你們都很喜歡玩，除了剛剛你們玩過的玩法之外，我們還可以怎么玩呢？”……（組圖1：自主運動游戲現(xiàn)場）分析：基于幼兒對“小車”的興趣，教師通過輻射型提問的方式，啟發(fā)幼兒圍繞小車游戲展開了豐富的游戲創(chuàng)想，嘗試游戲玩法計劃、表達與探索，引發(fā)了“跑跑卡丁車”線上游戲線下戶外玩的課程愿景，為課程“跑跑卡丁車”的生發(fā)產生了深遠的推動作用。因此教師在了解到幼兒的興趣需要，我們在輻射提問時，給予孩子充分的時間，在孩子大量的已有經驗上穩(wěn)步推進，依據(jù)孩子的需要給予引導，鼓勵兒童延展思考。1.追蹤提問，拓深認知緊抓課程活動行進中的契機，對幼兒進行一個問題或現(xiàn)象的一系列追問，層層遞進，在追蹤提問的過程中，其主要目的不在于收集到反饋信息是否具有高價值和高準度，其注重更側重于幼兒能否對自身獲取到的信息和經驗重新再組織，能否將自己的所感、所知清晰表達，實際上就是一種拓深幼兒認知的策略性提問之一?！景咐号芘芸ǘ≤囐惖肋x擇】（活動見組圖2）孩子們紛紛發(fā)表自己的新玩法，其中就有孩子提出了可以借鑒電子游戲“跑跑卡丁車”的玩法，這使我產生了濃厚的興趣，并在稍后的環(huán)節(jié)進行了追蹤追問——“玩戶外跑跑卡丁車我們需要什么？”有的幼兒說需要先搭個賽道，有的說找賽車，有的說需要賽車手……于是孩子們根據(jù)自己設計的圖紙進行了戶外賽道的搭建。（組圖2：跑跑卡丁車游戲計劃與游戲實錄）分析：基于“賽道”問題，教師沒有直接拋設引出，而是通過系列追問式，引發(fā)幼兒經驗的再組織，并進而從“賽車”一一“賽車手”一一“賽道”逐步完構，拓深了幼兒對于“跑跑卡丁車”游戲場景準備的認知。由此可見，教師巧妙運用“追蹤提問”往往可以較好地引發(fā)孩子多緯認知，引發(fā)孩子的再思考，再組織，從而使其學習認知得到更深的拓展。1.等候提問，提升經驗倘若提問所給到的回應與反饋時間差額較長，我們可以將這一類的提問類型確定為等候提問，主要做法是當教師拋設出一個問題后，能充分給到幼兒回答時間，后續(xù)并由教師或其他幼兒對其回答進行反饋評價，做到一個經驗擴展和提升的作用。【案例：地圖上吸鐵石的變化】（見圖3）第一次把固定道具放入賽道中開始游戲，我們以標注吸鐵石的方式在大圖中的點位進行了標注。其實在試玩過程中，孩子們發(fā)現(xiàn)了一些問題，但是我沒有馬上提出，而是讓孩子進行了第二次試玩。在第二次試玩中，我發(fā)現(xiàn)了孩子們標注吸鐵石的位置發(fā)生了一些變化。于是在分享環(huán)節(jié)，我直接出示了孩子們前后兩次地圖，詢問孩子們：“比較前后兩次試玩，你發(fā)現(xiàn)了什么嗎？”（圖3：幼兒現(xiàn)場用吸鐵石標識）分析：在孩子們進行第一次固定道具游戲試玩的時候，教師沒有第一時間向幼兒拋出問題，而是選擇等一等又進行了第二次游戲的試玩。讓幼兒通過兩次游戲試玩總結經驗，再出示兩次的地圖拓寬幼兒的經驗得到答案?？傊?，教師在提問的時候，也需要退位觀察，等待幼兒的自我觀察發(fā)現(xiàn)、分析比對后再進行系列提問，更能激發(fā)幼兒的游戲經驗，讓其經驗生長更有效力。1.活動中的“回問”，有效拓展遷移學習“回問”是在“跑跑卡丁車”課程活動的開展中，通過“聚焦式提問”、“交互式提問”和“記錄式提問”等問題提問方式，以期幫助幼兒回憶識別經驗，嘗試分析，遷移運用，拓展學習路徑，往往這里的提問講究層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，抓住時機，拓展思維。1.“聚焦式提問”一一精準回應，完善構思通過聚焦式的提問方式，有針對性的對一個活動進行追問，層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，抓住時機，最大化的激發(fā)幼兒的創(chuàng)意思維，助推課程。在聚焦式提問的選擇過程中，教師首先要傾聽幼兒的表達，接著進行問題的追問，最后進行問題的審核，選擇適合課程發(fā)展的問題。【案例：跑跑卡丁車場地的選擇】（見組圖4）當幼兒提出“跑跑卡丁車”線下游戲的時候，針對場地的選擇，我們進行了討論，“幼兒園戶外場地有很多，哪里更適合我們玩跑跑卡丁車呢？”有孩子提到玩賽車的場地要大，于是我進行了一系列的聚焦提問，“幼兒園哪些場地比較大？”場地除了夠大，還可能要怎樣？”討論對比后，我們選擇東面操場作為游戲場。分析：教師通過聚焦提問的方式，聚焦一點場地的選擇來進行提問，根據(jù)孩子們的回答進行追問，最后選擇了更為適合課程發(fā)展的場地。1.東面操場1.跑道1.足球場（組圖4：跑跑卡丁車三種場地的選擇）分析：教師通過聚焦式提問的形式，聚焦選擇來進行提問，根據(jù)孩子們的討論情況，觀察對比再進行提列聚焦，給選擇的指向愈發(fā)清晰，同時也主動引導了幼兒對于問題選擇的多方位關注與思考，最后采取了滿足問題解決的較佳方式。由此發(fā)現(xiàn)，單向聚焦提問有利于幼兒對經驗認知的深度挖掘，從而推升課程實施的內涵，利于拓寬和完善幼兒的思維認識。1.“交互式提問”一一以問應問，建立鏈接有時候，提問不只是簡單的“以答回問”，這里我們也可以借助以問題回應問題的方式，提升問題的滲透力和延展力，具體操作是通過師幼間、幼幼間的交互提問，激蕩經驗，促進分析判斷，建立學習鏈接。【案例：我的小賽車】場地的選擇已經確定了，接下來就是小賽車的選定了，對于小賽車的選定我們又產生了意見和分歧，“到底什么車適合做賽車呢？“，因為到家議論紛紛難以統(tǒng)一，于是我們透過問題互動的形式開展了此次選車方案，詳見表一：表一：賽車選定之問題清單交互記錄表什么車是最合適？你覺得為什么合適？為什么不合適？最后結果幼1：有三個輪子更加穩(wěn)固。幼2：這是我們經常玩的小車，我們比較熟悉。原因1：太重了騎不快。原因2：幼兒園數(shù)量太少，我們要輪流騎?！囎訉嵲谔倭宋覀儽荣惖臅r候都不夠我們騎的，所以不適合我們賽車游戲。

幼1：速度比較快。幼2：它能鍛煉我們的平衡能力，騎這個車我們才能越來越厲害。原因1：比較危險。原因2：我不太會騎，有點害怕。作為大班孩子，我們應該更具挑戰(zhàn)精神，這就是選擇它的原因。■幼1：方向好控制。幼2：因為它小巧靈活，比較好拿，幼兒園里很多。原因1：身體容易和小車分離。原因2：如果躺在上面，手容易受傷。在比賽的時候，容易互相觸碰，而且賽道比較長，滑起來手腳很酸。整體而言，順勢而為相信兒童是有能力的學習者。如果說教師預設的提問內容是“我的”，那么在活動實踐中孩子們問題激蕩，思維碰撞、交合生發(fā)就形成了“我們的”，相信交互式提問，以問應問這才是一種真正的自我學習鏈接的體現(xiàn)。1.“記錄式提問”一一記錄展示，可視學習記錄式提問是一種多元展現(xiàn)問題的方式，通過聆聽幼兒對問題的談話內容，我們借助照片、文字等記錄，以記錄板的形式，將幼兒觀察到的問題進行展示，以期幫助幼兒的學習過程可視化?！景咐何乙T得更快】（見組圖5）在跑跑卡丁車開展中期，孩子們?yōu)榱擞涗洷荣惖慕Y果設計了一張記錄比賽的記錄單（如圖），在活動開展過程中隨時做好記錄（如圖）。在隨后活動結束后孩子們根據(jù)記錄單進行了分享，這時有孩子結合自己的記錄發(fā)現(xiàn)了每次比賽都比不過其他小朋友，于是教師提出了“怎樣才能提升自己的速度？”的問題，引發(fā)了孩子們對于滑步車的速度和腳步的大小、發(fā)力的大小等關系等的近一步思考。（組圖5：跑跑卡丁車游戲記錄單與現(xiàn)場記錄實況）寬松的游戲氛圍中，幼兒主動關注到了游戲內容、現(xiàn)象及問題，教師通過提供記錄單形式，鼓勵幼兒自主記錄賽車游戲，比對游戲過程，記錄游戲問題，并分步探索解決問題，借助記錄單的形式，讓幼兒的學習可視華。1.活動后的“評問”，深入回顧多元思維在“跑跑卡丁車”活動開展的后期，我們通過評價式的提問方式，對整體課程活動進行總結與回顧，過程中我們注重開放性、創(chuàng)造性、情景性的問題拋設，關注幼兒在課程實施過程中的情緒表達，聚焦課程內容的指向表達及幼兒對于課程本身的多元觀念表達，對課程對深入起到推波助瀾的作用，進一步促進課程的后續(xù)生長。1.重自我情緒表達，助推探究體驗關注幼兒在課程中的情景體驗，教師向幼兒提出啟發(fā)性的問題，鼓勵幼兒表達自己在課程中的情緒體驗價值，促使幼兒對課程活動中所創(chuàng)設的情景進行更加深入的思考，強化幼兒在“跑跑卡丁車”課程探究過程中的體驗?！景咐何蚁矚g……】（見組圖6）“我們的跑跑卡丁車玩了哪些內容？”你對哪個內容最有興趣，為什么？幼兒回顧游戲，并分享了對這個問題的回答，例如：“跑跑卡丁車中我最喜歡的是拿著尺子去測一測賽道的寬，這讓我覺得我是一個監(jiān)督員，能提醒幼兒，讓我感到很神氣?！保ńM圖6：幼兒用尺進行賽道寬度測量現(xiàn)場）成效：“測量賽道”的課程活動內容讓幼兒感到趣味十足，自信滿滿，在活動中具有“監(jiān)督員”的角色體驗任務，讓幼兒更專注于測量探究，掌握測量新技能?！皽y量賽道”活動中，一人一個測量工具，運用自己的方法自由自主地探索，孩子們用熟知熟悉的方法進行賽道的測量與搭建，豐富了活動內容的多樣性，在提升幼兒活動參與性的同時，助推了幼兒主動的探究欲。2.深入內容指向表達，激蕩課程生長教師有意識地結合課程內容指向，運用課程新習得經驗，對幼兒進行一個提問評價，持續(xù)激發(fā)幼兒的好奇心，引發(fā)爭議和討論，促進問題的解決和經驗的理解及其應用，為課程的繼續(xù)延伸和生長提供可能。【案例：測量那些事兒】（見組圖7）“有誰注意到在游戲中，我們除了用尺子測量，還有什么方法來檢查賽道的寬度，有的說可以用腳步去測了，還有的說可以用身體去測量（組圖7：幼兒用人進行賽道寬度測量現(xiàn)場）成效：活動個體具有差異性，測量發(fā)展經驗多樣，基于這一特點，教師希望孩子們能聚焦活動內容指向，設計互助學習環(huán)節(jié)提升經驗多樣，并衍生了直線賽道與曲線賽道的探究活動?！爸本€賽道”和“曲線賽道”的活動探究目的是增長幼兒的空間感知，在活動中需要注重幼兒同伴間的互助學習和同伴協(xié)作，從而為后續(xù)的“跑跑卡丁車”挑戰(zhàn)賽奠定了活動生長基礎。3.重多元觀點表達，驅引創(chuàng)造學習傳統(tǒng)游戲規(guī)則意識強，但游戲趣味局限，一般作為基礎游戲進行活動補充，我們對傳統(tǒng)木頭人游戲進行了改編實施，通過創(chuàng)新玩法，增進幼兒游戲興趣?！景咐喝粘Ｖ械臏y量】（見組圖8）“你覺得這樣的測量方法怎么樣，日常中會怎么樣？”（組圖8：幼兒通過材料泡沫墊測量曲線和直線）成效：經過前期測量的經驗累計，幼兒通過自主探究，對于測量的認知與運用也是越來越有度。測量是生活中常見的日常經驗，但是常規(guī)的測量與粗略的測量還是有所區(qū)別的，因此我們在熟知和運用測量的方法也是多元多樣的，在這里我們注重孩子的創(chuàng)新學習。冬驗遷移綜上所訴，教師所提出的問題必須建立在已知事物和幼兒有所體驗的基礎之上，教師既要在尊重多樣性的前提下，引導交流和對話的開展，又要參與討論，對幼兒的所見所聞做出回應，并在兩者間尋求平衡與靈活，方能見高