改革開放以來(lái)我國(guó)課程論研究的內(nèi)容分析

改革開放以來(lái)我國(guó)課程論研究的內(nèi)容分析

［］G423［］A［］1674-5779(2010)04-0060-08一、問(wèn)題的提出改革開放以來(lái)，我國(guó)課程論研究從無(wú)到有，從弱小到不斷壯大。尤其是隨著2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，課程論研究成為我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，無(wú)論是理論工作者還是實(shí)踐工作者都對(duì)課程問(wèn)題進(jìn)行了積極的研究和探索。那么，課程論研究在我國(guó)的進(jìn)展如何，有怎樣的研究?jī)A向和發(fā)展趨勢(shì)，熱點(diǎn)和冰點(diǎn)是什么，存在什么問(wèn)題，就成為重要的研究課題，這對(duì)更好地促進(jìn)課程論研究的發(fā)展，進(jìn)而為課程改革實(shí)踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)具有重要價(jià)值。二、研究方法和過(guò)程1、研究方法和統(tǒng)計(jì)工具本研究采用內(nèi)容分析法，主要是因?yàn)檫@種方法可以保證客觀、準(zhǔn)確、系統(tǒng)地統(tǒng)計(jì)和分析課程論研究的變化態(tài)勢(shì)，從而避免主觀的臆測(cè)。在研究過(guò)程中，我們首先通過(guò)預(yù)先建立的研究目的確定研究總體、資料樣本和研究維度，設(shè)計(jì)類目表格與分析單元，然后按照制定的分析類目，以客觀和量化的方式對(duì)研究?jī)?nèi)容做出系統(tǒng)的評(píng)判記錄，并加以歸類統(tǒng)計(jì)，根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)做出描述性說(shuō)明。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、分析和圖表生成均采用Excel2003軟件。2、樣本來(lái)源為了全面把握課程論研究的發(fā)展概況，本研究以中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)為研究工具，分別以檢索項(xiàng)：“主題”；檢索詞：“課程”以及“課程論”；匹配：“模糊”兩種檢索方式為依據(jù)，對(duì)1978年1月至2009年12月核心期刊中的所有文獻(xiàn)進(jìn)行檢索。共檢索到有效論文1613篇（重復(fù)刊登的論文、政策宣傳、信息動(dòng)態(tài)、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、會(huì)議綜述、通知、書評(píng)、小資料等除外）。3、類目界定與分析單元本研究依據(jù)所檢索文獻(xiàn)的數(shù)量分布、發(fā)表年份和研究主題等幾個(gè)方面為研究維度，其中研究主題為分析重點(diǎn)。為設(shè)計(jì)研究主題的分析類目，我們參考了廖哲勛、田慧生主編的《課程新論》以及李定仁、徐繼存主編的《課程論研究二十年》兩本著作的研究領(lǐng)域，初步確定出類目與子類目，隨后向國(guó)內(nèi)有關(guān)課程論專家征求意見，進(jìn)行了調(diào)整與修改，最終在小組討論的基礎(chǔ)上確定了內(nèi)容分析的類目系統(tǒng)。在研究中，我們確定出13個(gè)類目，即課程論研究的內(nèi)容主題。然后又進(jìn)一步細(xì)化出23個(gè)子類目。詳細(xì)情況與界定說(shuō)明如表1所示。本研究的分析單元為檢索到的每篇論文。通過(guò)認(rèn)真分析每篇論文來(lái)查找與主題相關(guān)的信息。4、評(píng)判記錄和信度分析在研究中，我們選擇兩個(gè)評(píng)判員對(duì)資料樣本進(jìn)行分析、評(píng)判。為確保研究具有較高的信度，我們僅僅把兩人一致認(rèn)同的欄目（即檢索到的文獻(xiàn)）記錄在表格中，否則，不予記錄。這樣既保證了研究具有較高的信度，也免去了信度分析這一步驟。三、研究結(jié)果分析與討論（一）相關(guān)研究文獻(xiàn)的總體分析根據(jù)統(tǒng)計(jì)，1978年以來(lái)，課程論研究方面的相關(guān)論文數(shù)量呈明顯增長(zhǎng)的趨勢(shì)。大體分為三個(gè)階段：第一階段（1978-1988年）共刊載97篇，平均每年發(fā)表論文8.82篇。第二階段（1989-1998年）共刊載255篇，平均每年發(fā)表論文25.50篇，各年相關(guān)論文數(shù)量均在16～36篇之間，變化趨勢(shì)不明顯。第三階段（1999-2009年）共刊載1261篇，平均每年發(fā)文114.64篇。其中，1999-2002年期間，各年論文數(shù)量幾乎呈直線增長(zhǎng)，上升趨勢(shì)十分顯著。2002-2009年期間，各年論文數(shù)量仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于1999年之前。我們做出這種階段劃分的根據(jù)是：1989年陳俠《課程論》、鐘啟泉《現(xiàn)代課程論》等著作的出版標(biāo)志著我國(guó)課程論學(xué)科的誕生，揭開了我國(guó)課程論研究的新篇章。1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》的頒布，正式啟動(dòng)了我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，課程論研究進(jìn)入了又一個(gè)新時(shí)期。學(xué)術(shù)隊(duì)伍日益壯大，研究呈現(xiàn)出百花齊放、多元發(fā)展的繁榮局面。此外，《課程·教材·教法》等雜志的創(chuàng)刊，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》、1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》、1996年《全日制普通高中課程計(jì)劃（實(shí)驗(yàn)稿）》、2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》等文件的相繼頒布，1997年課程專業(yè)委員會(huì)的成立以及各屆課程學(xué)術(shù)研討會(huì)的召開都在各個(gè)階段直接刺激了相關(guān)論文量的上升，促進(jìn)了課程論研究的發(fā)展。（二）研究主題總體內(nèi)容分析圖1是13類研究主題的論文數(shù)量分布統(tǒng)計(jì)，表2是各類主題研究?jī)?nèi)容的受關(guān)注程度，根據(jù)分析，我國(guó)課程論研究主題存在著冷熱不均的現(xiàn)象，大體可分為熱點(diǎn)研究主題、一般研究主題和薄弱研究主題三類。圖1各類研究主題論文數(shù)量分布統(tǒng)計(jì)第一，熱點(diǎn)研究主題。課程改革與發(fā)展、課程結(jié)構(gòu)與類型、課程基本理論、課程決策、領(lǐng)導(dǎo)與管理、課程本質(zhì)等研究主題占據(jù)了樣本總數(shù)的前五位，代表了目前課程論研究的熱點(diǎn)。其中，課程改革與發(fā)展研究的論文數(shù)量占到樣本總數(shù)的22.94%，共計(jì)370篇，內(nèi)容主要涉及國(guó)內(nèi)外課程改革中存在的問(wèn)題與發(fā)展趨勢(shì)，以及改革的原則與措施等。課程結(jié)構(gòu)與類型研究占14.38%，共計(jì)232篇，這一主題在廣度和深度上都得到了較為細(xì)致的研究。課程基本理論研究占9.98%，共計(jì)161篇。這一研究領(lǐng)域的豐富發(fā)展標(biāo)志著我國(guó)課程論學(xué)科理論體系的不斷完善。課程決策、領(lǐng)導(dǎo)與管理研究占9.73%，共157篇。這一主題研究雖然起步較晚，但作為課改的政策和制度推動(dòng)因素，一經(jīng)引起關(guān)注就成為了重要研究?jī)?nèi)容。課程本質(zhì)研究論文數(shù)量占樣本總數(shù)的7.63%，共123篇，這一領(lǐng)域作為課程論研究的邏輯起點(diǎn)，也得到了較為廣泛的探討。第二，一般研究主題。課程論的學(xué)科基礎(chǔ)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等主題得到了一定程度的重視，論文數(shù)量分別為106篇、98篇、96篇和88篇，各類研究分別占到樣本總數(shù)的6.57%、6.08%、5.95%、5.46%。這些主題是課程的基本組成部分，自然會(huì)引起研究的關(guān)注。第三，薄弱研究主題。課程論研究范式和方法論研究、課程目標(biāo)研究?jī)蓚€(gè)主題略顯薄弱，均占樣本總數(shù)的3.78%，論文數(shù)量分別為61篇。課程論范疇和學(xué)科地位以及課程內(nèi)容研究?jī)蓚€(gè)主題頗顯薄弱，分別僅占樣本總數(shù)的1.92%和1.80%，論文數(shù)量?jī)H有31篇和29篇。（三）各類主題研究?jī)?nèi)容分析按照各類研究主題論文總量由低到高的順序，我們進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)了它們?cè)谌齻€(gè)階段的論文數(shù)量分布，如圖2所示。13類研究主題論文數(shù)量總體都呈上升趨勢(shì)，尤其是在1999～2009年，上升趨勢(shì)十分顯著。由于這些主題或是課程的重要組成部分，或是其影響因素，有必要對(duì)它們分別進(jìn)行內(nèi)容再分析，從而把握各自的發(fā)展變化態(tài)勢(shì)。圖2各類研究主題三個(gè)階段的論文分布統(tǒng)計(jì)1.熱點(diǎn)研究主題內(nèi)容分析(1)課程改革與發(fā)展研究。這一主題在三個(gè)階段均受到了強(qiáng)烈關(guān)注，論文共計(jì)370篇，占樣本總數(shù)的22.94%，三個(gè)階段的論文數(shù)量分別為32、67、271篇（如圖2所示），均高于同一時(shí)期其它研究主題。1978-1988年，這一主題內(nèi)容涉及譯介國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)課程改革與發(fā)展趨勢(shì)研究，以及我國(guó)課改中存在的問(wèn)題、發(fā)展趨勢(shì)和改革的原則與措施。1989-1998年，這一主題研究呈現(xiàn)出百花齊放局面，內(nèi)容涉及課改的體制和觀念、內(nèi)容和對(duì)策、方法和途徑等，范圍涵蓋從對(duì)微觀問(wèn)題的管窺到對(duì)宏觀問(wèn)題的探討等課程系統(tǒng)中所有的變化與發(fā)展。1999-2007年，這一研究主題受到了強(qiáng)烈關(guān)注，論文數(shù)量高達(dá)271篇，人們進(jìn)一步加深了對(duì)課程發(fā)展中各方面問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，如從后現(xiàn)代知識(shí)狀況、現(xiàn)代智力觀、中庸哲學(xué)、新制度主義等視角審視課程改革，反思課改中存在的癥結(jié)與困惑。這一主題受到重視，概因以下幾個(gè)因素：一是課程改革與發(fā)展研究是課程論發(fā)展完善的動(dòng)力機(jī)制。任何事物的改革與發(fā)展研究都包括理論與實(shí)踐兩方面內(nèi)容，課程本身是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，錯(cuò)綜復(fù)雜的課程改革實(shí)踐活動(dòng)無(wú)時(shí)不在呼喚著課程理論的指導(dǎo)。與此同時(shí)，課程系統(tǒng)的實(shí)際運(yùn)作過(guò)程不斷反作用于課程改革理論，兩者相互促進(jìn)、共同發(fā)展，促進(jìn)了課程論學(xué)科體系的不斷完善。二是課程總是要隨著時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展而不斷變革。課程必須不斷地將陳舊的、不合理的部分轉(zhuǎn)變?yōu)槟苓m應(yīng)社會(huì)、學(xué)生以及教育客觀情況的新成分。改革開放后，譯介的國(guó)外課程研究豐富了我國(guó)課程理論，也促進(jìn)了我國(guó)中小學(xué)課程改革實(shí)踐的發(fā)展。與此同時(shí)，國(guó)家?guī)状握{(diào)整的課程規(guī)劃，以及頒布的相應(yīng)文件（前面已提及），為我國(guó)課程變革指明了方向。20世紀(jì)90年代中期，全方位的社會(huì)轉(zhuǎn)型迫使我們必須改革傳統(tǒng)的課程體制，調(diào)整學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方式，改變教師的教育觀念和教學(xué)方式，進(jìn)一步加快了課程變革的節(jié)奏。1999年以來(lái)，新課改的啟動(dòng)和推進(jìn)，使得課程改革與發(fā)展研究成為課程論研究的主題之一，并日趨成為當(dāng)代教育研究的焦點(diǎn)。(2)課程結(jié)構(gòu)與類型研究。改革開放以來(lái)，課程結(jié)構(gòu)與類型研究受到了人們細(xì)致入微的關(guān)注，研究呈現(xiàn)繁榮景象，論文共計(jì)219篇，占樣本總數(shù)的14.38%，在13個(gè)研究主題中位居第二。根據(jù)分析，這一主題內(nèi)容涉及課程結(jié)構(gòu)的基本理論探討，以及各種課程類型或形態(tài)研究。課程結(jié)構(gòu)與類型研究體系占11.59%，綜合課程研究占樣本總數(shù)的31.33%，活動(dòng)課程研究占22.75%，研究型課程占24.03%，潛在課程研究占10.30%。這一研究領(lǐng)域受到重視的原因在于：一是課程結(jié)構(gòu)與類型是課程設(shè)計(jì)及課程整體優(yōu)化首先要考慮的問(wèn)題，也是課程理論發(fā)展和課程實(shí)踐變革的需求。同時(shí)，課程結(jié)構(gòu)決定了課程功能與價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而加深對(duì)不同類型課程的認(rèn)識(shí)，有助于實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)部各要素的有序發(fā)展與變革，進(jìn)而有助于實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整合。二是1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》的頒布，使研究者們意識(shí)到了實(shí)現(xiàn)向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，調(diào)整課程內(nèi)部各要素之間的關(guān)系，以完善課程結(jié)構(gòu)的重要性。三是2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》把課程結(jié)構(gòu)改革作為六大課程改革目標(biāo)之一，直接激發(fā)了人們對(duì)此項(xiàng)研究的興趣。(3)課程基本理論研究。如圖1、表2所示，這一主題的論文共計(jì)157篇，占樣本總數(shù)的9.98%，在13個(gè)研究主題中位居第三。在第一階段的25篇論文中，本土課程理論研究的文章僅有2篇，表明我國(guó)課程理論研究始于對(duì)國(guó)外相關(guān)理論的引進(jìn)與借鑒。其中，《布魯納的課程論》一文拉開了國(guó)外課程理論在我國(guó)引進(jìn)的序幕。1989～1998年，國(guó)內(nèi)課程理論研究的論文數(shù)量達(dá)21篇內(nèi)容主要涉及課程理論的流派、課程理論模式以及基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)代化的若干理論問(wèn)題，課程理論研究的本土性得以彰顯。1999～2009年，這一主題研究成果十分繁榮，論文數(shù)量高達(dá)115篇。研究者全面梳理并深刻反思了課程基本理論的發(fā)展，明確提出要盡快建立我國(guó)課程理論的學(xué)科群，要從理論與實(shí)踐的關(guān)系視角關(guān)注課程理論的發(fā)展，探究了后現(xiàn)代課程理論、課程理論的文化自覺(jué)以及課程基本理論的本土化問(wèn)題。根據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于課程基本理論研究，人們普遍意識(shí)到我國(guó)課程論要遵循科學(xué)化、本體化、本土化的方向，同時(shí)要體現(xiàn)時(shí)代性、實(shí)踐性、系統(tǒng)性等基本特征，在深化理論基礎(chǔ)研究的同時(shí)加強(qiáng)課程論學(xué)科體系建設(shè)，這將促進(jìn)我國(guó)課程論學(xué)科理論體系的不斷完善。(4)課程決策、領(lǐng)導(dǎo)與管理研究。課程決策、領(lǐng)導(dǎo)與管理這一主題在第二階段才引起人們的重視。1994年有研究者就加強(qiáng)課程管理研究的必要性，當(dāng)前應(yīng)注意的課題以及研究的基本原則提出了自己的看法。第三階段這一研究領(lǐng)域受到了前所未有的關(guān)注，論文數(shù)量共計(jì)151篇。這是由于三級(jí)課程管理體制的實(shí)施，以及當(dāng)時(shí)課程管理現(xiàn)狀對(duì)課程改革深入發(fā)展的阻礙，使人們意識(shí)到了這一研究領(lǐng)域的重要性。根據(jù)分析，我們梳理出了這一主題的五大研究領(lǐng)域。學(xué)校課程管理研究占23.18%，課程決策、領(lǐng)導(dǎo)與管理的主體和內(nèi)容研究占26.49%，體制與模式研究占17.22%，概念與內(nèi)涵研究占18.54%，過(guò)程與方法研究占14.57%。分析發(fā)現(xiàn)，“課程管理”向“課程領(lǐng)導(dǎo)”術(shù)語(yǔ)的轉(zhuǎn)變主要是受西方國(guó)家的影響，我國(guó)已有研究中關(guān)于概念與內(nèi)涵研究論及的多為“課程領(lǐng)導(dǎo)”，文章數(shù)量占2/3。而相關(guān)體制與模式、過(guò)程與方法以及主體與內(nèi)容研究論及的多為“課程管理”，這種現(xiàn)象表明人們對(duì)這些概念及其相關(guān)理論還存在模糊認(rèn)識(shí)。(5)課程本質(zhì)研究。如圖2所示，第二階段課程本質(zhì)研究的論文數(shù)量已較為顯著，共25篇，第三階段這一主題引起人們進(jìn)一步關(guān)注，論文數(shù)量達(dá)95篇。三個(gè)階段論文總量占樣本總數(shù)的7.63%，在13個(gè)主題中排名第四。課程本質(zhì)研究涉及四個(gè)領(lǐng)域：課程觀研究占樣本總數(shù)的45.05%，課程本質(zhì)理論研究占20.88%，課程價(jià)值取向研究占14.29%，課程概念和內(nèi)涵研究占19.78%。研究表明，由于我國(guó)本土課程理論的發(fā)展，以及國(guó)外多元課程本質(zhì)觀的影響，課程涵義在不斷豐富的同時(shí)也出現(xiàn)了概念泛化現(xiàn)象，主要體現(xiàn)為課程概念內(nèi)涵繁雜和外延模糊趨向。原因如下：一是課程自身的復(fù)雜性為概念界定帶來(lái)了一定難度。二是研究者將應(yīng)然狀態(tài)的“愿景”以及實(shí)踐層面的“經(jīng)驗(yàn)”等統(tǒng)統(tǒng)納入課程本質(zhì)的范疇，眾多繁雜的定義使得課程內(nèi)涵包羅萬(wàn)象。我們必須承認(rèn)，每位研究者都是站在各自的立場(chǎng)上提出觀點(diǎn)，在一定范圍內(nèi)都是正確的。但這種現(xiàn)象不僅會(huì)造成課程理論研究的失語(yǔ)現(xiàn)象，而且會(huì)導(dǎo)致課程實(shí)踐中“自言自語(yǔ)”和“各自為政”的局面。2.一般研究主題內(nèi)容分析(1)課程論學(xué)科基礎(chǔ)研究。如圖1所示，這一研究主題的論文數(shù)量共計(jì)106篇，占樣本總數(shù)的6.57%。研究表明，最早進(jìn)行課程論學(xué)科基礎(chǔ)的專門研究始于20世紀(jì)80年代中期，研究者指出社會(huì)生產(chǎn)的需要、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、教育宗旨的規(guī)定、培養(yǎng)目標(biāo)的要求、哲學(xué)思想的影響、社會(huì)文化傳統(tǒng)、兒童身心的發(fā)展、學(xué)校類型和制度是影響課程發(fā)展的因素。在其后的研究中，這幾項(xiàng)內(nèi)容都受到了人們或多或少的關(guān)注。在課程論學(xué)科的理論基礎(chǔ)研究中，哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和文化學(xué)四個(gè)領(lǐng)域是研究的主要內(nèi)容。前三類研究作為課程論的學(xué)科基礎(chǔ)，是大家比較公認(rèn)的。自2000年以來(lái)，課程與文化學(xué)研究呈現(xiàn)繁榮發(fā)展的態(tài)勢(shì)，并有力推動(dòng)了課程論研究的發(fā)展。內(nèi)容涉及課程論研究的文化學(xué)視角、為構(gòu)建課程理論的文化學(xué)原理和范疇、課程本質(zhì)的文化學(xué)研究等。(2)課程設(shè)計(jì)與課程評(píng)價(jià)研究。如圖1、2及表2所示，課程設(shè)計(jì)與課程評(píng)價(jià)研究?jī)蓚€(gè)主題的發(fā)展態(tài)勢(shì)呈現(xiàn)出一定的“相似性”，論文總量分別是98和88篇，分別占樣本總數(shù)的6.08%和5.46%。這兩個(gè)主題均在第一階段便引起了人們的關(guān)注，并體現(xiàn)出從對(duì)國(guó)外相關(guān)課程理論的譯介到本土課程理論的獨(dú)立探索趨勢(shì)。1981年發(fā)表的《論研究學(xué)校課程的重要性》、《中小學(xué)課程設(shè)計(jì)中的三個(gè)問(wèn)題》和《中學(xué)課程設(shè)置的幾個(gè)問(wèn)題》等論文堪稱我國(guó)本土課程設(shè)計(jì)理論以及本土課程論研究的先驅(qū)。20世紀(jì)90年代，隨著課程論學(xué)科地位的確立，研究者深化了對(duì)這一主題的認(rèn)識(shí)，研究逐漸從經(jīng)驗(yàn)描述過(guò)渡到理論反思層面，內(nèi)容涉及對(duì)課程設(shè)計(jì)的模式、原則、任務(wù)以及客觀要求等。進(jìn)入新世紀(jì)，這一主題的研究?jī)?nèi)容無(wú)論在廣度還是深度上都大大超過(guò)了第二階段，體現(xiàn)為：不僅深化了相關(guān)理論研究，而且立足于課程改革實(shí)踐，厘定了各類課程設(shè)計(jì)主體間的關(guān)系，并引進(jìn)了課程審議這種實(shí)踐理性的研究方式。研究發(fā)現(xiàn)，第三階段關(guān)于課程設(shè)計(jì)研究的論文數(shù)量?jī)H有45篇，在同時(shí)期13個(gè)研究主題中位居第11名，這說(shuō)明人們?cè)诮鼛啄陮?duì)這一主題的研究有所弱化，另一方面也說(shuō)明研究熱點(diǎn)主題的轉(zhuǎn)移。課程評(píng)價(jià)主題研究始于1988年，此后這一術(shù)語(yǔ)在課程理論界頻頻出現(xiàn)。20世紀(jì)90年代是課程評(píng)價(jià)研究的興起與發(fā)展階段，人們加深了相關(guān)理論認(rèn)識(shí)，并在實(shí)踐中進(jìn)一步探索，拓寬了研究范圍。在理論層面，內(nèi)容涉及課程評(píng)價(jià)的定義、模式、主體等；在實(shí)踐層面，主要涉及課程教材編制的評(píng)價(jià)。由于新課改把課程評(píng)價(jià)改革作為課程改革的重要組成部分，1999-2009年的相關(guān)研究無(wú)論在數(shù)量還是內(nèi)容上都比較豐富。其中，專門探討課程評(píng)價(jià)研究的論文數(shù)量達(dá)67篇，內(nèi)容涉及課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵、方法、模式、取向等，還有較多文章專門探討了發(fā)展型課程評(píng)價(jià)研究。研究發(fā)現(xiàn)，課程評(píng)價(jià)研究取得了一定成果，但還存在以下問(wèn)題：一是課程評(píng)價(jià)研究范圍涉及課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書以及課程實(shí)施過(guò)程等層面，很多研究集中于對(duì)學(xué)生（如學(xué)業(yè)成就等）的評(píng)價(jià)，而對(duì)本身的研究和關(guān)注程度不夠。二是大部分研究持技術(shù)取向，對(duì)具體實(shí)施與操作的成分缺少系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，進(jìn)而出現(xiàn)課程評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐研究相脫離的局面。(3)課程實(shí)施研究。如圖2、表2所示，以課程實(shí)施為專門論題的研究在第二階段才剛剛起步。在此之前，這一領(lǐng)域一般散見在其他課程問(wèn)題研究中。20世紀(jì)90年代，我國(guó)課程實(shí)施進(jìn)入了探索與發(fā)展階段，并從理論與實(shí)踐等不同層面展開研究，使其在課程論學(xué)科體系中的地位日益凸顯。第三階段，研究者對(duì)這一領(lǐng)域熱情較高，使其逐漸成為課程論中的核心話題，論文數(shù)量達(dá)89篇，內(nèi)容涉及課程實(shí)施的內(nèi)涵與意義、本質(zhì)、取向、影響因素、策略與模式以及教師參與課程實(shí)施的研究等。1999-2009年，這一研究主題取得豐碩成果的原因在于：一是人們認(rèn)識(shí)到課程實(shí)施的重要性，這是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的必經(jīng)途徑。二是新世紀(jì)人們將課程實(shí)施置身于課程改革背景中，以課改需要為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行了多側(cè)面的理論思考與實(shí)踐探索，逐步構(gòu)建了課程實(shí)施的理論體系，使其成為了課程論學(xué)科體系的重要組成部分。然而課程實(shí)施的非線性、整體性、動(dòng)態(tài)性、開放性等特征決定了這一主題研究是個(gè)十分復(fù)雜的過(guò)程，仍需進(jìn)一步深化有關(guān)研究。3.薄弱研究主題(1)課程目標(biāo)與課程論研究范式和方法論研究。如圖1、2及表2所示，課程目標(biāo)與課程論研究范式和方法論研究?jī)蓚€(gè)主題的發(fā)展態(tài)勢(shì)呈現(xiàn)出一定的“相似性”，論文總量均為61篇，均占樣本總數(shù)的3.78%，這兩個(gè)主題均在第二階段開始引起人們的關(guān)注。新課改將課程目標(biāo)改革作為重要的改革部分，直接激發(fā)了人們對(duì)這一主題的研究興趣。統(tǒng)計(jì)表明，1999-2009年，有關(guān)課程目標(biāo)研究的論文數(shù)量達(dá)56篇。隨著新課改的深入推進(jìn)，人們?cè)谏钊胝{(diào)查和研究的基礎(chǔ)上，深刻反思并重新確定了基礎(chǔ)教育各階段的課程目標(biāo)，并深入探討了以下理論問(wèn)題：課程目標(biāo)的構(gòu)成要素與設(shè)計(jì)過(guò)程、制約因素、三維課程目標(biāo)的理解與落實(shí)等。課程目標(biāo)作為課程構(gòu)成的首要成分，制約著課程設(shè)計(jì)的基本方向和具體任務(wù)，其發(fā)展與一定歷史階段的社會(huì)要求以及不同階段學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平密切相關(guān)。這一主題作為正在發(fā)展中的課程論學(xué)科體系的重要組成部分，需要人們的進(jìn)一步關(guān)注。專門探討課程論研究范式的論文始于1994年，其后這一主題逐步引起了人們的關(guān)注。1999-2009年，相關(guān)研究論文數(shù)量達(dá)53篇，已有研究包括以下兩方面內(nèi)容：一是從整體全局的視角進(jìn)行的理論探討，涉及課程論研究的方法論原則、課程研究取向等。另一方面具體探討了課程論研究的模式和方法，包括課程行動(dòng)研究、質(zhì)的研究、概念重建活動(dòng)以及后現(xiàn)代課程范式等。課程論研究范式和方法論是課程理論完善和成熟的具體體現(xiàn)，是課程論學(xué)科形成的重要標(biāo)志之一。人們要強(qiáng)化這一研究主題的認(rèn)識(shí)，植根于課程改革這片“沃土”，重視多種研究方法的綜合運(yùn)用，并要把握好研究方法與課程特性之間的適宜性問(wèn)題。(2)課程論范疇和學(xué)科地位與課程內(nèi)容研究。如圖1、2及表2所示，這兩個(gè)主題研究頗顯薄弱，論文數(shù)量分別有31、29篇，僅占樣本總數(shù)的1.92%和1.80%，這表明在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，人們均在一定程度上對(duì)其有所忽視。課程論范疇和學(xué)科地位研究是課程論學(xué)科建立的出發(fā)點(diǎn)，制約著課程論研究工作的目的和發(fā)展趨勢(shì)。忽視這一主題研究將影響課程論學(xué)科發(fā)展的地位和科學(xué)化水平，進(jìn)而影響課程論學(xué)科的結(jié)構(gòu)體系。已有的課程論范疇研究涉及課程論的研究對(duì)象、體系結(jié)構(gòu)等。課程論的學(xué)科地位研究一般是圍繞“課程與教學(xué)”以及“課程論與教學(xué)論”的關(guān)系展開討論的，已有研究一般認(rèn)為原有的“大教學(xué)論”體制已被打破，形成了有關(guān)兩者關(guān)系的不同見解。我們應(yīng)當(dāng)立足于深化對(duì)兩者關(guān)系的研究，準(zhǔn)確理解兩者間的橫向聯(lián)系和差異性，使它們能在與其相關(guān)學(xué)科的關(guān)系中體現(xiàn)自己特有的地位，真正形成各自獨(dú)特的研究范疇。課程內(nèi)容是課程論體系結(jié)構(gòu)的核心成分，能夠反映課程的價(jià)值觀、結(jié)構(gòu)觀以及設(shè)計(jì)觀。沒(méi)有系統(tǒng)深化的課程內(nèi)容研究，將直接影響到課程實(shí)施、課程設(shè)計(jì)以及教材編寫研究的進(jìn)展。對(duì)這一主題研究的忽視顯然是不應(yīng)該的。已有的課程內(nèi)容研究涉及課程內(nèi)容的特性、課程內(nèi)容的選擇、課程內(nèi)容變遷的制度主義、課程內(nèi)容存在的問(wèn)題及其根源等。應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容問(wèn)題的理論探討，澄清其概念和構(gòu)成因素，并找出適切的選擇與組織策略，為本土化課程論建設(shè)提供素材。四、結(jié)語(yǔ)通過(guò)內(nèi)容分析可以看到，改革開放以來(lái)，我國(guó)課程論研究發(fā)展迅速，取得了豐碩成果。拓寬了課程論研究范疇，深