國際教育遷移理論的新發(fā)展跨國引力背景圖

國際教育遷移理論的新發(fā)展跨國引力背景圖

G51：A1003-7667(2012)03-0018-05為什么某些國家在某些時候會對其他國家的教育制度感興趣?[[1]]這是教育遷移①研究的核心問題，也是拉普利(JeremyRappleye)進(jìn)行日本對中國、美國跨國引力比較研究的邏輯起點。在詳細(xì)考察跨國引力研究的基礎(chǔ)上，拉普利指出了已有研究的不足，并在此基礎(chǔ)上提出了跨國引力背景圖(ConceptualMapoftheContextofCross-nationalAttraction，以下簡稱背景圖)。一、菲利普斯和奧克斯的跨國引力研究(一)跨國引力研究的基本內(nèi)涵基于兩百年來英國對德國教育產(chǎn)生的跨國引力，以及其他工業(yè)化國家和發(fā)展中國家的政策借鑒案例的分析，菲利普斯(DavidPhillips)和奧克斯(KimberlyOchs)提出了教育遷移的四步模型(FourStagesofPolicyBorrowinginEducation，以下簡稱四步模型)，考察本國和目標(biāo)國的教育實踐與教育政策。[[2]]“跨國引力”是四步模型的第一階段。它由內(nèi)在動力(Impulse)和外化潛力(ExternalizingPotential)兩部分組成。內(nèi)在動力指“某種引發(fā)對別國興趣的刺激物或催化劑”，[[3]]包括國內(nèi)不滿、系統(tǒng)的崩潰、負(fù)面的外部評價、經(jīng)濟變革或競爭、新的世界或地區(qū)格局、知識或技能的革新、政治變化等。外化潛力指“外國制度或?qū)嵺`中那些理論上可資借鑒的因素”，[[4]]包括指導(dǎo)哲學(xué)、宏觀構(gòu)想或目標(biāo)、策略、實施結(jié)構(gòu)、教育過程、方法這六個對本國教育形成吸引的焦點引力。菲利普斯和奧克斯在其跨國引力結(jié)構(gòu)類型圖(StructuralTypologyofCross-nationalAttraction，以下簡稱類型圖)[[5]]中，詳細(xì)闡述了六個焦點引力的關(guān)系：教育政策的發(fā)展以其指導(dǎo)哲學(xué)或意識形態(tài)開始，影響著教育制度的宏觀構(gòu)想或目標(biāo)，然后通過教育政策的各項策略，實施結(jié)構(gòu)的發(fā)展，最后落實到教育過程和教學(xué)方法層面。這個過程呈單向、循環(huán)式發(fā)展，發(fā)展的過程和速度受背景因素影響很大。因此，這些焦點引力被置于本國眾多的背景因素中，包括哲學(xué)、歷史、文化、宗教、社會、國民性、政治、經(jīng)濟、民主、地理、語言學(xué)、行政管理、技術(shù)等，它們不同程度地影響著外來的教育政策的各個焦點引力。(二)跨國引力研究的局限性拉普利認(rèn)為，菲利普斯和奧克斯的四步模型和類型圖是對跨國引力的內(nèi)容進(jìn)行分類的有效工具，能夠幫助分析跨國引力的過程和背景因素，但是其研究存在以下不足。1.背景呈現(xiàn)較僵化。對背景的考察是菲利普斯和奧克斯跨國引力研究的核心。他們采用莫爾曼的兩手策略，用一種方法研究背景，另一種方法研究教育政策發(fā)展的要素和過程，[[6]]然后將兩者置于同一個空間，考察背景對形成跨國吸引的影響程度。但在拉普利看來，他們討論的背景是既定的、靜態(tài)的。而事實上，背景中有些要素相對穩(wěn)定，有些則易變化，因此背景是可塑的。[[7]]菲利普斯和奧克斯提出了外化潛力的兩分法，即“外國制度中理論上可供借鑒的因素”和“這些因素的內(nèi)化潛能依賴于本國背景的接受性”。但是，誰來決定“哪些因素是理論上可以借鑒的”?誰來評價“背景的接受性”?這就不可避免地涉及行動者的作用，“背景”成為贏得引力或失去引力的競技場。[[8]]2.內(nèi)在動力與外化潛力關(guān)系不明晰。菲利普斯和奧克斯認(rèn)為，內(nèi)在動力是教育遷移形成的前提，它激勵著本國改革者尋找外化潛力，以解決本國現(xiàn)有的、正在出現(xiàn)的和潛在的問題。[[9]]兩者之間似乎存在著順承關(guān)系。但在拉普利看來，內(nèi)在動力不一定導(dǎo)致對外國模式的引力。一些障礙因素會阻止內(nèi)在動力轉(zhuǎn)化為引力，動力和阻力相互競技與博弈，可能構(gòu)成跨國引力，也可能構(gòu)不成跨國引力。對阻力的分析與對動力的分析一樣有研究價值，既能明確跨國引力往往與激烈的、長期的教育改革論爭密切關(guān)聯(lián)，又能揭示引力為什么沒有形成。[[10]]3.概念的缺失。拉普利認(rèn)為，四步模型和類型圖中遺漏了兩個核心概念。一是“基礎(chǔ)設(shè)施”(Infrastructure)。四步模型基于對歐洲的教育遷移案例分析，英國和德國的基礎(chǔ)設(shè)施相對雄厚，而且兩國在歷史、語言和文化方面有相似性。但拉普利通過日本對中國、美國的跨國引力的歷史比較研究，發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)設(shè)施是影響吸引力的重要因素。二是“行動者”(HumanAgency)概念。有經(jīng)驗的政治家、學(xué)者和媒體可以塑造能夠引發(fā)吸引或阻礙吸引的背景。奧克斯也曾思考行動者在跨國引力中的作用，但其跨國引力研究中未呈現(xiàn)這個要素。[[11]]二、拉普利的跨國引力背景圖根據(jù)變革的方向，背景圖縱向分為兩大陣營：一側(cè)是推動改革的力量(Reform)，包括改革的結(jié)構(gòu)動力(Impulses)和人的動力(ReformActors，改革者)；一側(cè)是抵制改革的力量(Resist)，包括抵制改革的結(jié)構(gòu)阻力(Obstacles)和人的阻力(ResistanceActors，抵制者)。結(jié)構(gòu)動力和結(jié)構(gòu)阻力體現(xiàn)著“外部世界變化”(WiderWorldShifts)，“改革論爭”(ReformDebates)則反映改革者與抵制者對外部世界變化的認(rèn)識。這樣，結(jié)構(gòu)動力、結(jié)構(gòu)阻力、人的動力、人的阻力四個要素形成了一個坐標(biāo)體系。居于中心的是“外化潛力”，即改革者或抵制者怎樣論證其觀點，它將結(jié)構(gòu)因素和人的因素連接在一起。下面解析背景圖的組成部分。(一)改革(Reform)背景圖從“結(jié)構(gòu)”和“人”兩個維度分析改革的動力。結(jié)構(gòu)動力與四步模型中的內(nèi)在動力一致，它們可能較隱蔽，也可能很明顯。人的動力是指那些使用、引介外國經(jīng)驗并發(fā)起跨國引力的人或機構(gòu)(Agency)。包括：當(dāng)選的官員、政黨、公務(wù)員、壓力集團、決策者、智囊團、網(wǎng)絡(luò)、財團、顧問、媒體、專家、教師、行政人員、教師聯(lián)盟、家長、學(xué)生、超國家政府、非政府組織、比賽名次表和國際評價、雇主或商業(yè)界等。明顯的結(jié)構(gòu)動力會顯示出外部世界變化的信號。改革者從這些信號中探知到改革的需求——教育應(yīng)如何回應(yīng)世界的變化，并使用外國經(jīng)驗將此需求外化。外國經(jīng)驗可能被用來震驚國內(nèi)現(xiàn)實(Scandalize)，也可能用來使國內(nèi)改革合理化(Legitimate)。例如，1957年蘇聯(lián)首顆衛(wèi)星上天后，美國《伊凡知道，而約翰不知道》(WhatIvanKnowsthatJohnnyDoesn't)一書介紹了蘇聯(lián)教育，是對衛(wèi)星上天事例的經(jīng)典外化：使用外國的實例震驚國內(nèi)現(xiàn)實。[[12]](二)抵制(Resist)變革的另一方向——抵制是背景圖的創(chuàng)新點，也包括結(jié)構(gòu)和人兩個維度。下面用相關(guān)實例來簡單解釋結(jié)構(gòu)阻力。[[13]]立法/組織結(jié)構(gòu)(Legal/OrganizationalStructures)：指與改革相抵觸的、穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)和秩序。例如，美國聯(lián)邦、州和地方教育權(quán)力機構(gòu)的關(guān)系，決定了借鑒什么、從哪里借鑒是州和地方的事。因此，即使聯(lián)邦政府支持借鑒日本教育，州政府也不一定從日本借鑒什么。改革疲勞(ReformFatigue)：系統(tǒng)在經(jīng)過劇變或改革之后處于修復(fù)期，對變革無反應(yīng)。物質(zhì)設(shè)備保障(PhysicalPlant)：指現(xiàn)有的基礎(chǔ)設(shè)施無力進(jìn)行快速的變化或變革。一個教室里沒有電腦的國家不可能去借鑒別國的多媒體教學(xué)技術(shù)。內(nèi)部滿足(InternalSatisfaction)：指本國普遍安于教育現(xiàn)狀，抵制改革。歷史、傳統(tǒng)和文化觀念(MythsofHistory，Tradition，Culture)：某個國家獨特的歷史、傳統(tǒng)或文化觀念堅守現(xiàn)有的制度和做法。例如，德國抵制“二戰(zhàn)”后的盟軍占領(lǐng)改革(AlliedOccupation)，因為德國優(yōu)良的教育傳統(tǒng)讓他們質(zhì)疑美國是否有資格教育德國。[[14]]和結(jié)構(gòu)動力類似，結(jié)構(gòu)阻力中的要素在外部世界變化中的程度也不同，有些微弱，有些激烈。激烈的結(jié)構(gòu)阻力凸現(xiàn)出來，激勵著抵制者論證自己的觀點。或是使用外國經(jīng)驗警告本國不要改革，或是夸耀本國教育的優(yōu)越性，認(rèn)為改革毫無必要。人的阻力(抵制者)是指抵制和質(zhì)疑改革話語的人或機構(gòu)，上述眾多的人的動力(改革者)同樣可能成為改革的阻力。根據(jù)他們的影響力和言論力量，以及與改革者爭論的程度，可以確定外國的政策或?qū)嵺`是從哪里進(jìn)入改革話語的。(三)外化潛力和跨國引力“外化”是根據(jù)對一個制度內(nèi)部變化中的問題格局和反思狀況，對國際環(huán)境的接受和描述進(jìn)行篩選，[[15]]指行動者，使用什么樣的外國經(jīng)驗來支持改革或抵制改革。“外化潛力”保留了四步模型和類型圖中的六個焦點引力，它居于背景圖的中心，結(jié)構(gòu)因素和人的因素的十字路口。正是在此十字路口，研究者可以發(fā)現(xiàn)吸引力，并使用六個焦點對吸引力進(jìn)行歸類和篩選。[[16]]外化潛力周圍的火花指出了跨國引力背后的原因，即介紹和使用外國實例的動機：震驚、使合理化、警告和夸耀。使國內(nèi)震驚和合理化是刺激改革的方式，警告和夸耀則是抵制變革的工具，根據(jù)其話語力度，它們被放在靠近影響力的一端或相反的一端。結(jié)構(gòu)阻力和結(jié)構(gòu)動力獨立于人的動力和阻力之外，在外部世界變化中斡旋和相互作用。拉普利使用“外部世界變化”代替“背景”，他認(rèn)為，背景包括人的因素和結(jié)構(gòu)因素，而外部世界只有結(jié)構(gòu)因素。而且，“外部世界變化”是一個發(fā)展的過程，與人和結(jié)構(gòu)的互動所產(chǎn)生的“語義建構(gòu)”完全分離。[[17]](四)背景圖的應(yīng)用背景圖展示了跨國引力發(fā)生的宏大場面。這體現(xiàn)了拉普利“將研究重點多放在遷移的背景，少放在遷移的內(nèi)容，以便深入分析和理解遷移”的觀點，也體現(xiàn)了全球化背景下遷移研究的特征。[[18]]拉普利指出，背景圖既可以用來補充現(xiàn)有模式，也可以看做獨立的研究工具。在分析跨國引力階段時，最有望被當(dāng)做分析工具。但是由于背景圖主要關(guān)注背景，因此會對四步模型的任一階段都有效。[[19]]拉普利和朱麗葉·保爾森(JuliaPaulson)使用背景圖研究教育與沖突，認(rèn)為背景圖有助于理解動態(tài)的后沖突環(huán)境中行動者的作用和影響。他們進(jìn)一步將背景圖與其他遷移研究整合，開發(fā)出新的沖突影響下的教育遷移框架。[[20]]中國學(xué)者強海燕、康葉欽在研究外語浸入式教育模式由北美遷移至中國的案例中，也間接使用背景圖，探討了行動者在浸入式教育模式的跨國引力中的作用。[[21]]三、跨國引力背景圖評析(一)背景圖對跨國引力研究的整合首先，背景圖吸收了菲利普斯和奧克斯關(guān)于“內(nèi)在動力”和“外化潛力”的兩分法及其所有要素。其次，背景圖借鑒了其他比較教育學(xué)者的相關(guān)概念。例如，“歷史、傳統(tǒng)和文化”要素源自霍姆斯(Holmes，B)的“歷史、傳統(tǒng)和社會”。[[22]]“行動者”一詞出自奧克斯。行動者引用國外經(jīng)驗的四個“動機”：震驚、使合理化、警告和夸耀，也源于奧克斯及其對其他學(xué)者的研究。[[23]]拉普利自陳其靈感多來自斯坦納·凱姆斯(G.Steiner-Khamsi)，斯坦納倡導(dǎo)“將當(dāng)?shù)乇尘爸糜谥行摹保琜[24]]拉普利將此觀點向前推進(jìn)了一步，認(rèn)為背景是推動和抵制教育“輸入”的“結(jié)構(gòu)行動者”和“人的行動者”的總和。[[25]]最后，背景圖從教育遷移的歷史案例研究中獲得啟示。例如，“結(jié)構(gòu)阻力”中的內(nèi)部滿足和恐懼概念從日本對中國、美國的跨國引力案例研究中獲得。改革疲勞和法制結(jié)構(gòu)概念則來自德國沒有能力借鑒綜合學(xué)校的案例研究。(二)背景圖對跨國引力研究的發(fā)展第一，背景圖呈現(xiàn)出背景的動態(tài)性和可塑性。[[26]]無論是結(jié)構(gòu)動力和結(jié)構(gòu)阻力對外部世界變化的反應(yīng)，反對者和抵抗者之間的改革論爭，還是四者與外化潛力的相互作用，都顯示出跨國引力背景的復(fù)雜性和變化性。為了強化這種動態(tài)性，拉普利在背景圖的外圍，應(yīng)用一些←→箭頭表示動力(察覺不到←→明顯)、阻力(柔弱←→激烈)、行動者的影響力(微弱←→有力)、改革論爭(激烈←→溫和←→激烈)的程度，充分顯示出跨國引力“變化、可塑”的特征。第二，背景圖基本厘清了跨國引力各影響因素之間的關(guān)系。它將“阻力”因素納入跨國引力階段，從人和結(jié)構(gòu)兩個維度區(qū)分動力和阻力，構(gòu)成一個四維空間，闡釋出跨國引力的復(fù)雜性。居于背景圖中心的“外化潛力”是上述四維相互作用的結(jié)果。同時，反對者和抵制者出于不同的動機，應(yīng)用這些外化潛力，影響著外國經(jīng)驗被采用的目的和程度。第三，背景圖補充和拓展了跨國引力相關(guān)概念。它將“阻力”納入背景圖中，分析“不吸引”的原因和“動力—阻力”的抗衡，實則促進(jìn)了對吸引的研究，使跨國引力的背景“動”起來。其他概念，如動機、行動者機構(gòu)等，雖然不是拉普利的原創(chuàng)，卻是背景圖極為核心的概念，對理解跨國引力的形成與否非常關(guān)鍵。第四，背景圖特別關(guān)注行動者在跨國引力形成中的作用。它試圖將所有可能的行動者放在背景圖的中心，考察個體行動者的作用，將人的因素的概念向前推進(jìn)了一步。[[27]]斯坦納指出：“處理教育的全球化與跨國遷移過程時，一定要考慮行動者。因為不存在‘無機構(gòu)(Agency-free)’的傳播—接受、借出—借入和輸出—輸入?！盵[28]](三)背景圖有待完善之處背景圖關(guān)注教育遷移背景的分析，關(guān)注行動者在跨國引力中的作用，較好地彌補了菲利普斯和奧克斯跨國引力研究的不足。但它自身也有待進(jìn)一步完善。1.概念的嚴(yán)謹(jǐn)性。本研究顯示，拉普利2006年[[29]]與2007年[[30]]的背景圖在概念表述上有所不同(本研究依據(jù)前者)。拉普利著力強調(diào)，“基礎(chǔ)設(shè)施”概念是對菲利普斯和奧克斯跨國引力研究的補充，但2006年的背景圖中“基礎(chǔ)設(shè)施(物質(zhì)設(shè)備)”概念僅出現(xiàn)在結(jié)構(gòu)阻力中；2007年的背景圖則將“雄厚的基礎(chǔ)設(shè)施”(RobustInfrastructure)和“基礎(chǔ)設(shè)施不足”(LackofInfrastructure)分別列入結(jié)構(gòu)動力和結(jié)構(gòu)阻力中。背景圖的兩大陣營分別顯示為“改革和抵制”(2006)，“改革和停滯(Stasis)”(2007)。拉普利在2006年的背景圖中使用“外部世界變化”，但2007年又使用了“背景變化”(ContextShift)。對于這些