學生意識體驗教學的起點

學生意識體驗教學的起點

體驗意味著主體的覺醒、心靈的喚醒。體驗使知識進入生命領域，真正的體驗學習是學生將客觀知識“活化”“生命化”，或者是將客觀知識在學生個體身上“復活”，使其成為個人經(jīng)驗的有機部分，成為“我的知識”。因此，體驗學習意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和情感。這就要求教師要具有學生意識，簡言之就是“目中有學生，學生是主體”。這是對學生生命關注的自覺，是要還給學生體驗的權利，是要根據(jù)學生的已有經(jīng)驗創(chuàng)設合適的“加工”情景，指導并提高學生體驗成效的一種自覺。杜威既是“體驗教學”的倡導者，又是“學生意識”的提倡者，其最典型的一段話是：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！睆倪@里可以看出杜威“體驗教學應該以學生為中心，使得一切主要是為學生的學而不是為教師的教”的觀點。讓我們走進課堂現(xiàn)場，通過分享一些案例來樹立“學生意識是體驗教學的起點”的理念，從而保證在實施體驗教學的過程中“不越位”“不缺位”“要到位”，并最終使課堂“有品位”。一、教學“不越位”：還給學生體驗學習的權利［案例一］“電流和電路”教學片段。老師先請學生做實驗，將發(fā)光二極管連入電路，觀察發(fā)生的現(xiàn)象……過了幾分鐘，命令學生停下來，老師象征性地詢問學生：你們發(fā)現(xiàn)了什么？然后就直接告訴學生“二極管具有單向?qū)щ娦?，正接就發(fā)光，反接就不發(fā)光”。而實際上許多學生還沒有嘗到成功的滋味，有的一開始就非常幸運地正接了，有的一開始就反接了，亮或者不亮都還沒有得到進一步驗證，學生怎么能得到情趣的滿足？學習的建立都源自體驗。不論刺激學習的外部因素是什么——教師、教材、有趣的實驗，只有當學習者進行了體驗，至少某種程度上進行了體驗，學習才會發(fā)生。只有通過轉(zhuǎn)化學習者的體驗，這些外部影響因素才能起作用。因此，體驗是學生學習的權利。但在課堂上，有時并不是這樣。在上述案例中，教師沒有給學生留下獲得體驗的時間、空間和權利。之所以只是快速帶過實驗，原因就在于他更看重的是“傳授知識、強調(diào)結果”。他以完成教學任務為目標，沒有讓學生充分體驗實驗的快樂，也就無法讓學生發(fā)現(xiàn)驚奇的現(xiàn)象并最終激起學生熱愛電學的情感。如王尚文先生所說：“學生，仿佛是教師的附屬；教學，仿佛是一種入侵，一種心靈殖民行為。”體驗學習是一個學習的過程，而不是結果。過程是通往結果的大道，結果是過程的自然到達。學習的旨趣不是先在于結果，而是先在于過程之中。我們?nèi)ミ^太湖，強調(diào)的是“結果”，我們經(jīng)歷、感受了太湖，強調(diào)的是“過程”。后者的意義常常大于前者。體驗學習是在游泳中學習游泳，在學習中學會學習，是一種強調(diào)過程的學習方式。正如保羅·弗萊雷所指出的：“那種強調(diào)結果的思想，是一種‘教育銀行’式的觀念，教育因此成為一種存放的行為，學生是倉庫，教師是存款人，教育中沒有交流。教師只是關注正式材料并實施存放，學生的學習是容納、接受、記憶和重復。這種教育的‘銀行’觀念，其允許學生行動的范圍僅僅是接受、整理和保管存款。實際上，他們只是讓學生有機會成為一個材料收集者或儲存者而已。”但是在將來的問題解決中，學生自身的能力被磨滅了，他們的改造力和創(chuàng)造力都缺失了。所以說，教師在教授的過程中，要提出有價值的問題，讓學生有一個思考、體驗的過程。學生只有通過質(zhì)疑、實踐才能真正成為學習的主人。知識只有通過創(chuàng)造和再創(chuàng)造，通過不斷操作運用、期望以及連續(xù)而令人鼓舞的質(zhì)疑，才能在學生個體身上成功“復活”。如果我們要學生主體覺醒，那么，就不應該只是將學生作為老師完成教學設計的一種陪襯，一種道具，就不會為了完成教學設計而犧牲學生獲得體驗的權利。事實上，教材安排二極管這個素材，其本意是想通過光彩奪目的實驗現(xiàn)象來吸引學生，使其體驗到電流是有方向的，從而引發(fā)其對電學世界的好奇與熱愛。理解了這個意圖，我們就應當放慢腳步。教育是慢的藝術，夸美紐斯說過，“自然并不性急，它只慢慢前行”。比如，一只鳥兒并不把它的卵放在火上，使它們快些孵化出來，而是讓它們在自然溫度的影響下慢慢地生長。對于學生來講，只要建立了濃厚的學習興趣，就會被喚起主動學習的愿望，從而大大提高學習效率，將曾經(jīng)放慢的腳步補償過來。相反，如果忽略學生學習的幸福體驗，就算是再重要的知識，學生也會因為缺少學習的動力而懈怠。二、建構“不缺位”：尊重學生的已有經(jīng)驗［案例二］前不久，一青年教師要參加市優(yōu)質(zhì)課比賽，在準備的過程中，筆者作為一個學習者從頭到尾也參與了。課的內(nèi)容是“光的直線傳播”（蘇科版）。教師事先是這樣設計的：（演示實驗前）“同學們，你們知道光在空氣中是如何傳播的嗎？下面老師做一個實驗，大家一起來觀察，看看有什么發(fā)現(xiàn)?！苯虒W現(xiàn)場是這樣發(fā)生的：“同學們，你們知道光在空氣中是如何傳播的嗎？”學生立刻回答：“沿直線傳播。”教師一愣，馬上笑笑，自嘲地說：“看來大家都已經(jīng)清楚了，那我就不用講了吧?！睂W生笑了，聽課的教師也樂了。學生不是一張白紙，他們不是空著腦袋走進課堂的，他們已經(jīng)具備一些經(jīng)驗。經(jīng)驗是一個名詞，它表示過去在生活中的感受或者體驗的積累。經(jīng)驗是進行有效學習的基礎，應當獲得尊重和利用。在進行知識建構的時候不能讓經(jīng)驗“缺位”，我們只有了解并尊重學生的經(jīng)驗，才能確定學生的已有發(fā)展水平，從而有效地做好教學設計工作。學生的經(jīng)驗可能是不完整的，或者是不正確的，甚至可能會形成帶有負面作用的“前科學概念”，但它們都是客觀存在的，也是教師在教學過程中必須正視的。教學不應只是傳授新知識，還應在學生的已有經(jīng)驗與新認知發(fā)生沖突的時候，幫助學生矯正、修改，從而完成意義建構。正如杜威所說，“教育就是經(jīng)驗的改造或改組”。物理教師必須注意及時地了解學生的原有經(jīng)驗，并且因勢利導，這樣我們的課堂才是靈動的、富有生命氣息的課堂。維果斯基(LevVygotsky，1896～1934)在他著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論中指出：第一水平就是現(xiàn)有發(fā)展水平，這是指由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)的結果而形成的心理機能的發(fā)展水平。教師在創(chuàng)設一定的問題情境時，必須臨近學生的已有發(fā)展水平，并對學生構成挑戰(zhàn)，對他們有適當?shù)母咂谕瑥亩鴰椭鷮W生穿越“最近發(fā)展區(qū)”。如果有了尊重學生已有經(jīng)驗的意識，那么，我們就可以和學生一起創(chuàng)造這樣的課堂：“不錯嘛，這么多同學都知道了。那么，小明同學，你來說說看，你是從哪里了解到這些知識的？用什么辦法來證實你的觀點呢？”這樣可以讓學生講出他自己的一些學習經(jīng)歷，喚醒更多學生的有關記憶從而使他們參與到課堂中，再共同設計出“基于學生經(jīng)驗的加工情景”來驗證結論。這樣就能保證“教學總是走在發(fā)展的前面”。在《體驗學習——讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉》一書中，D·A·庫伯提出了著名的“體驗學習圈”的概念。它是由四個基本階段構成的，起于具體體驗，經(jīng)過反思觀察、抽象概括，結束于主動應用。這個過程不是平面的，而是一個螺旋上升的過程。在過程的每一步中，我們要提供必要的情景支架，幫助學生實現(xiàn)有序的體驗。我們不能因為學生說出似懂非懂的經(jīng)驗就對學生進行責怪，也不能因為學生打亂教師教學預設的多嘴而性急，我們要有收獲的心態(tài)——你為難了我，我卻幸福地笑了。他們說出的往往只是一種基于感知的體驗，需要老師的引導從而上升為領悟后的概括。因此，尊重學生的經(jīng)驗是我們在建構知識的過程中必須具備的一種意識，也是體驗教學的起點。三、指導“要到位”：保證學生的體驗富有成效［案例三］“凸透鏡成像”教學片段。在猜想凸透鏡成像的大小與物體到凸透鏡的距離有關之后，老師就讓學生自己動手設計實驗。如選哪些器材？器材如何擺放？蠟燭、凸透鏡和光屏的高度如何調(diào)節(jié)？然后就請學生去找成實像的條件。學生開始動手了，我們看到許多學生在光屏上呈現(xiàn)出像之后，沒有移動蠟燭也沒有移動凸透鏡，僅僅移動光屏，就再次記錄了實驗現(xiàn)象（如像的大小、正倒）和數(shù)據(jù)（物距、像距）。在熱鬧的氣氛中，在充分的自由中，學生非常忙碌地完成了他們的多次實驗……到分析數(shù)據(jù)的時候，他們就會發(fā)現(xiàn)同樣的物距可以對應幾個不同的像距，自然也就得不出什么實質(zhì)性的結論。本例中，學生是在動手做實驗，但也只是在動手而已。因為缺少指導，這種體驗外在多于內(nèi)在，動手與動腦脫節(jié)，目的性差，是一種散亂狀態(tài)下的低效體驗。新課程所提倡的體驗是外顯活動與內(nèi)隱活動的統(tǒng)一，是操作活動與思維活動的統(tǒng)一，它旨在引導學生通過動口、動手、動腦，親歷體驗過程。缺少指導的體驗，其體驗的價值也就喪失殆盡。杜威在強調(diào)學生意識的同時，并不同意教師采取放任的政策。他認為，教師如果對學生采取予以放任的態(tài)度，實際上就是放棄了他們的指導責任。杜威說：“教師作為集體的成員，具有更成熟、更豐富的經(jīng)驗，從而可以更清楚地看到任何所提示的設計中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅有權而且有責任提出活動的方針。”由此說來，教師不僅應該給學生的體驗學習提供時間、空間和條件，而且應該注意觀察學生并給以真正的引導和幫助。我們能預料到實驗將會發(fā)生的事情，因此我們要預先準備，要給學生到位的指導，以便獲得有益的結果，避免不良的結果。我們已經(jīng)知道學生會把凡是出現(xiàn)在光屏上的燭焰當做燭焰的像，就應當在學生動手實驗之前，先進行概念的定位，使學生知道通過前后移動光屏和比較所得到的明亮而清晰的燭焰才是蠟燭燭焰的像。這樣，學生才不會出現(xiàn)“僅僅移動光屏，就找出了蠟燭燭焰的像”的錯誤。由此收集的實驗數(shù)據(jù)才是可靠的和有效的，才是有價值的。值得注意的是，體驗學習作為新課程改革倡導的一種學習方式，并非完全排斥接受學習。事實上，體驗學習中也有接受的成分，如學生對教師經(jīng)驗的接受以及教師對學生進行實驗方法的引領。因此，體驗也需要老師到位的指導作牽引，正如風箏一樣，只有在繩線的牽引下，才能飛得更高，才能保證飛翔的方向?！澳恐杏袑W生，學生是主體”應該成為實施體驗教學的起點。如果教師“目中無學生”，無視學生主體的需要與內(nèi)在的動因，一味將知識強加于學生，那么教師授予學生的人類社會經(jīng)驗就不可能有效地內(nèi)化為學生的個體經(jīng)驗，引導和促進其身心發(fā)展，反而會成為影響學生的專制力量和沉重負擔，壓抑其發(fā)展，這是教師在實施體驗教學時的“越位”現(xiàn)象；如果教師“目中無學生”，無視學生現(xiàn)有的發(fā)展特點與水平，不能將學生的已有經(jīng)驗與體驗現(xiàn)場進行無縫對接的話，這是教師在實施體驗教學時的“缺位”現(xiàn)象。學習本身并不單是對知識和概念的認識，還是個體與現(xiàn)實世界的生命聯(lián)結，并以生命成長更新為目標。從具體體驗、反思觀察、抽象概括，再到主動應用，其中每一步都離不開教師到位的指導。正是這樣的指導，促使學生將所學到的知識技巧，在不斷的應用和實