尋求《論語》三味趣味、意味、回味

尋求《論語》三味趣味、意味、回味

每次語文教材的修訂，都體現了社會期望和教育觀念的微妙演變[1]。從《論語》回歸高中課堂來看，應該是基于提升當前高中生個體覺悟和修身水平，求立人立德的人文考量。那么，該采取怎樣的形式來進行《論語》閱讀教學，引導學生尋求其中的趣味、意味、回味呢？一、在知孔、理性中避免《論語》閱讀教學的崇圣效應孔子之所以被稱為“圣人”，最初是出于政治目的從“先師”拔上去的[2]。如果能激發(fā)學生興趣，促使學生“心向往之”，基本就達到《論語》選讀的目的了。高中學生正處于個人興趣生成和轉移的活躍期，也是易受興趣驅動的敏感期。興趣是學生進行自主閱讀的關鍵，激發(fā)學生興趣就是激發(fā)其閱讀的內部動機[3]。凡是涉及需要內化為修養(yǎng)的閱讀，一味勉強是最不符合接受心理學的，效果也是最不明顯的。為此，需要采取措施縮小學生和孔子之間的距離感。距離感是影響教學效果的重要因素。距離太大，學生易產生理解上的障礙，往往興趣也欠缺。要消解距離感，“乃得真孔子”，首先要避免《論語》閱讀中的崇圣思維，讓學生覺得孔子是一個可以走近的人?？鬃又苡瘟袊瑢嶋H上是其作為一個理想主義者的流亡。所以，我們可以強化孔子的流亡者、堅韌者、布道者角色，淡化其圣人、君子印象。因為流亡者總是會博得同情或尊敬的，具有超越時空的魅力，如避難的馬克思、流亡的孫中山、布道的穆罕默德?！盀槲摇钡男叛鲂枰獔允?，“為眾”的信仰需要布道。一個人的信仰是如何演化為無數人的現實追求的，一個人如何能做到處逆境而不餒不棄……這是學生比較感興趣的。要激發(fā)學生興趣，還要破除孔子的迂腐形象。在《史記·孔子世家》中，孔子就是一個很有“料”的人。首先，他是宋國的落魄貴族后代。父親叔梁紇是魯國的英雄武士，好不容易到老了才和顏氏生了仲尼。其次，孔子才藝出眾。他得到父親的良好基因遺傳，才藝廣泛，射藝尤其高超。再次，孔子妻兒趣事。在孔子19歲時，家人給他選聘下了亓官氏。亓官氏后來生下了兒子孔鯉和女兒孔嬈?？柞幰菔虏簧?，孔嬈被孔子嫁給了他非常賞識但身陷縲紲的公冶長?？鬃由頌槿朔?、人父，不乏兒女情長。所有的這一切介紹，使人感覺孔子似乎就在人群之中，非常親切，是可以努力接近的。高中《論語》課不同于大學《論語》課和一般文言文，所以要淡化學術味的解讀，更多關注如何激發(fā)學生主體興趣。否則，就像幾十年來的中學文言文教學的尷尬局面一樣，學得越多，敬而遠之的越多，那就又是語文教學的一大悲劇了。二、在比較、探究中追求《論語》閱讀教學的共鳴效應《〈論語〉選讀》雖有詳細注解和翻譯，但難免是單向灌輸，不利于學生進行比較思考，獲取一種個體思維樂趣。名家、學生自身對有關詞句的理解難免也有些差別。比如南懷瑾、錢穆等人的理解就有不同，如果將這種不同點作為興趣的觸發(fā)點，可促使學生在對名家解讀的比較、探究中，尋找《論語》學習的共鳴效應?！墩撜Z》中不少章句的生活語境缺失，存在一定的理解難度，難免會讓人產生理解偏差，陷入因忽視辯證思維和具體情況的困境。不同人經歷的差異性，往往會有利于彌補這種缺失，激發(fā)學生區(qū)分情況深入體悟的興趣，其中也必然會有一定的共鳴。沒有碰撞或爭鳴的《〈論語〉選讀》的閱讀和教學，在思想上是不開放的，也不符合青少年的思想發(fā)展的階段特點。有了共鳴，讀出意味，學生才會獲得一種學習心理上的認同和思維上成功的愉悅，繼而促使他們繼續(xù)深入體悟。教師有意進行的材料補充，只能算做閱讀和思維習慣的拓展示范。這些對學生而言，都是一種有限的“被動式拓展”。如果能夠精選一些相關讀本，比如李澤厚的《〈論語〉今讀》、鮑鵬山的《孔子的邏輯》等，那么就可激勵學生進行適合自己情況的“主動式拓展”閱讀，甚至促成《論語》專題閱讀、交換閱讀。學生只有適當閱讀有關書籍，對孔子思想才能有更客觀更冷靜的認識，有更多的共鳴，才能有一個恰當的分析取舍，對《論語》作既尊重文本又適應時代的解讀[4]，形成自己的觀點。如果針對學生在《學記》中整理的一些感受，利用“激賞式點評法”激發(fā)學生進一步閱讀的興趣，也是可以強化這種共鳴效應的。三、在借鑒、思考中尋求《論語》閱讀教學的時尚效應關注學生的時尚興趣所在，適當尊重學生的認知方式，與時俱進地改進《論語》閱讀教學，是可以達成《論語》的時尚效應的。學生往往對電影、動漫、辯論、旅游、星座、游學、微博比較感興趣。如果因為形式不乏娛樂色彩，就認定會削弱《論語》閱讀教學的嚴肅性，那就太拘泥了。這些形式本身沒有什么，而在于如何借鑒。如果我們借鑒得好，能激發(fā)學生閱讀和思考的興趣，自然地會促成《論語》閱讀教學的時尚效應?！鞍偌抑v壇”上，易中天講的雖是古代的東西，但是話語緊跟時代，非常生動，總能讓人產生興趣，自覺去思考。對關注對象的形象和氣質的期待，是一個可以影響閱讀效果的因素。許多韓劇就反復證明了受眾的興趣取向。所以孔子的“身高”甚至他的弟子們的身材、相貌等，是可激發(fā)不少學生的興趣的?？鬃印吧砀呤摺保瑢⒔幻拙?，典型的山東大漢；文質兼?zhèn)洌嚼弦膊皇эL采，外貌和內心都不猥瑣。星座、血型也是學生喜歡關注的熱點。所以，我們要穿越時空的局限，賦予其時尚色彩，激發(fā)學生興趣。形式是為內容服務的，時尚的形式只是吸引學生的“瓶”。對孔子各種行走線路的借鑒，也是一個吸引學生參與探討的途徑，比如設計“周游列國”的文化之旅。對周國平的《名人之死》的探討，可以激發(fā)學生探討孔子等人為何而生、為何而死的興趣。參照鳳凰衛(wèi)視的“一虎一席談”的辯論，可以激發(fā)學生尋找《論語》思想為己所用的興趣。結合觀賞影視作品《孔子》，可以激發(fā)學生思考角色形象的處理問題。涉獵蔡志忠的《論語》動漫，可以激發(fā)學生關注形象化演繹《論語》的興趣。所以，傳統(tǒng)的內容不一定需要傳統(tǒng)的形式去落實，也可用非傳統(tǒng)的形式去展現。將傳統(tǒng)的《論語》閱讀教學點綴上時尚的元素，目的不在于時尚，而在于激發(fā)學生對傳統(tǒng)經典的閱讀興趣。時尚元素作為激發(fā)興趣的輔助手段，但不是代替對《論語》思想的漸進把握和深層體悟?！墩撜Z》的教學需要借鑒“貼地飛行理論”，以學生為本，“貼近學生”教學。四、在整理、融會中尋找《論語》閱讀教學的通關效應在選本中，以專題形式分篇，對于高中生來說有一定必要，有利于降低難度，但是這樣的處理也帶有一定的主觀性和選擇性，會造成學生對某一思想的把握不太準確，容易斷章取義。比如，孔子對子路這個人的評價比較復雜，需要結合不同方面、不同章節(jié)、不同角度、不同場合的信息進行探討。如果不打通章節(jié)，就有可能限于片面理解。所以，在《論語》教學中，如果我們進行有限度的打通章節(jié)處理，基于學生實際水平而細分專題、理性思考，是有利于促進學生對某一思想的準確把握、融會貫通的。高中生的《論語》閱讀很難系統(tǒng)化，但是我們還是可以在某一點思想上作細分專題的體悟的。然而某些高考《論語》題也只注重對具體章句的文言把握，而忽視基于打通章節(jié)的融會貫通式的評價分析，于是，我們有時會感覺到《論語》回歸的人文出發(fā)點和考試檢驗的功利注重點之間存在著隱性矛盾。或者這樣說，想撿起人文的《論語》以服務于功利的教育，但是有時做得又很拘謹，不自信，有失人文。正是因為對《論語》有這樣現實背景的考量，我們有理由認為在教學和練習中，若以某一點思想，或以某一個人物，或以針對某一類現象的不同言語為切入點，打通章節(jié)，橫向或縱向結合，來引導學生進行關聯思考和理解，有利于學生對《論語》中有關思想的靈活把握和融會貫通。比如，借助“顏淵”這個點，是可以引導學生打通章節(jié)去思考和把握孔子心目中優(yōu)秀“儒士”品質的。這無疑更有助于激發(fā)學生對《論語》中的有關思想的理解和思考。如，《論語》對后人的思想有深刻的影響，請引用《論語》中與下面文字的意思相仿的一句，然后分析它所表達的思想?！按蠓簿优c君子以同道為朋，小人與小人以同利為朋，此自然之理也?！保ā杜簏h論》）[5]這里，就借助了“君子”“小人”這個點，引導學生思考和把握孔子眼中“君子”“小人”的不同。要達成這類通關效應，不僅需要靈活處理教材，不拘于一書一章一節(jié)，也需要對初步把握和合理探究的平衡，還需要學生進行主動的思維發(fā)散。系統(tǒng)的深入探究，那是大學里需要解決的，高中生需要的是有選擇的合理探究。這種選擇要體現出一種對閱讀需求和探究興趣的激發(fā)作用，須力求易行，以便于激勵學生持續(xù)參與。這種有限探究，可以是一種小專題閱讀，也可以是某一方面的專項整理，對孔門逸事的整理就是不錯的選擇。比如，《樊遲請學稼》，課本上的翻譯很值得商榷，翻譯成：“真是個小人啊！這個樊須！”其實原句中的“小人”，無論是講人品極差，還是講缺乏遠大濟世志向，都有可能。有人說，樊遲很可愛，內心很無辜；也有人認為，樊遲很狡猾，詰難很故意。結果，孔子很生氣也很可愛，后果很嚴重。無疑，這是一個非常有趣的例子。如果打通章節(jié)，我們還會發(fā)現許多類似的有趣例子，進而發(fā)現背后的微妙之處，激發(fā)的興趣促使學生獲得閱讀和探討的愉悅。五、在質疑、體悟中尋求《論語》閱讀教學的內化效應在教學中，如何引導學生切己自覺，而非盲目崇圣，應該成為一道思考題。盲目反孔是一種愚昧，盲目崇孔也是一種愚昧。盲目為經典修飾，也是一種文化上的不自信，不利于學生內在精神的構建。因此，對待像《論語》這樣穿越幾千年的文化經典，不妨采取“三分質疑法”進行理性體悟。所謂“三分質疑法”，就是對任何學說，首先都要思考自己是否已理解其思想，反思觀點是否客觀公允；其次要確定自己是認可，還是只部分認可，還是不認可。比如，《論語》中關于“君子”的表述，涉及方方面面。哪些為糟粕，哪些可取，哪些須合理解讀，我們需打通章節(jié)，適當整合，辯證思考。質疑只是方法，批判不是目的，汲取孔子的智慧才是重拾《論語》的目的。學生的人格狀態(tài)具有一定的可塑性。在《論語》閱讀教學中，如果學生背了儒家名句，忘了名句精髓，面貌和內心沒多大變化，一方面可能與社會消極因素的抵消作用有關，另一方面與我們對《論語》體悟不深有關。“切己體悟法”無疑是一種引向真誠和深入的《論語》學習法，更有利于達成一種內化效應。閱讀方法的失當和心態(tài)的失衡，是當今中國人閱讀價值觀混亂的一個重要因素。在這個過程中，適當的引導往往意味著一種閱讀價值的導向。不重視切己體悟，只重課上模式，不重課下內化，都是一種教學上的有為、教育上的無為。從這個意義上來說，將《論語》納入高中教學，本身是一個進步；而將《論語》納入高考，卻不重切己體悟，又實在不能算是一種大進步。甚至有可能成為又一個諷刺——整天嘴上背誦著仁義道德，生活中背離著真善美，整個兒一個人格分裂，這又是另外一個話題了。如果能讓學生基于自己的理解，選擇合適的角度，有針對性地進行切己點評，那么不僅可以培養(yǎng)學生對《論語》章句的獨立分析能力，也可以培養(yǎng)其切己體悟的內化意識。通過《學記》，可讓這種過程延長，使體悟變得更理性。如果忽略這種過程，內化效應必然不明顯。學生在切己體悟和點評中體現出的不足，也可在后續(xù)交流探討中得到彌補。同時，激賞學生的點評，也可調動學生積極性，化對孔子思想的被動接受為主動感悟。所以，前置切己點評，有效地利用切己點評，及時地激賞學生的切己點評，有助于促進學生閱讀與內化的合一，強化內化效應。只有這樣，學生讀《論語》才能真正做到既能