高中英語的閱讀教學

專題三、閱讀教學

第一講(上)：文字版

【理論學習(1)1

一、閱讀與閱讀理解

我們都知道，閱讀不等于理解。那么，閱讀到理解是一個怎樣的過程呢？目前主要有以下三

種觀點：

(-)文本驅動閱讀

文本驅動閱讀模式，亦稱自下而上閱讀方式(bottom-upapproach),指理解主要是對文本的

理解。讀者首先是對字母和單詞的理解，然后是對短語和句子和段落的理解，最后是語篇的

理解。閱讀過程就是這種由字母到句子，山低級到高級的理解過程，讀者所做的就是對文本

的解碼。而讀者的解碼過程總是從單詞的最基本意思開始，然后逐步過渡到對詞組和語篇的

理解。

(二)圖式驅動閱讀

與文本驅動閱讀模式不同，圖式驅動閱讀模式，亦稱自上而下的閱讀(top-downapproach),

認為理解涉及文本和圖式兩方面因素。讀者在進行文本解碼的同時同樣在應用其已有知識幫

助其理解，包括世界知識、文化知識、話題知識、語篇知識、策略知識等。借助這些知識，

讀者可以對其所閱讀的材料和接下來要閱讀的材料進行猜測，而整個閱讀過程就是猜測、預

測、驗證預測，修正預測、調整預測的過程，也就是讀者語文本的交互對話過程。

依據(jù)圖式驅動理論，閱讀就是個猜測游戲，它強調背景知識在閱讀中的作用。讀者對于同

一篇文本會存在迥然不同的理解就是其不同的經(jīng)歷、不同的圖式知識所致。閱讀不是簡單的

解碼過程，而是一個對話，不僅僅是讀者與文本的對話，同時也是讀者與作者的對話

(三)交互閱讀(InteractiveApproach)

交互閱讀模式，亦稱交互補充模式(Interactive-Compensatoryapproach)根據(jù)斯坦諾威奇

(Stanovich)的觀點，閱讀過程中讀者要同時借助多種渠道的信息才能正確理解文本。來自

不同渠道的信息以不同的方式作用于理解，起到互補的作用。這些信息既包括來自文本的信

息如音位、詞匯、句法、語意和語篇等，又包括圖式知識。因此，如格拉比(Grabe,1991)

所說，閱讀就是一個交互過程，-是讀者與文本的交互，二是文本驅動與圖式驅動的交互。

讀者對文本信息的建構部分依賴于文本信息，部分依賴于讀者的已有相關知識。要做到流暢

閱讀，讀者不僅要掌握解碼技能，同時還必須掌握應有的知識，注意積累以豐富完形自己的

圖式，在閱讀中注意文本與圖式的交互。

【專家指點(1)1

一、閱讀與閱讀教學的基本理念與方法

我們知道，閱讀是現(xiàn)代社會中人們生存和發(fā)展所必備的?項社會文化技能。在第二語言教育

中，閱讀不僅是學習者需要掌握的重要語言技能之一，而且也是學習者獲得語言輸入的主要

途徑之一。

《英語課程標準》指出：根據(jù)高中學生的交際需求和認知發(fā)展水平，高中英語教學應著重培

養(yǎng)學生以下幾方面能力：在人際交往中得體使用英語的能力，用英語獲取和處理信息的能力，

用英語分析問題和解決問題的能力，以及批判性思維能力。高中英語聽說讀寫的訓練應該立

足于學生對這幾方面的發(fā)展需求。

根據(jù)長期的英語教學實踐，在高中階段獲得這些能力的主要基礎是閱讀。高中學生閱讀水平

的發(fā)展是高中英語教學的關鍵環(huán)節(jié)。英語閱讀教學是高中英語教學的主要形式之一。

我們天天在提閱讀教學，那么什么是閱讀？讓我們一起來看一下幾位一線老師對于Whatis

reading的簡要回答。

教師1：閱讀純粹是一種Input,就是讓他們通過輸入，然后再內化，在自己的內部整理、架

構，然后再促進整體語言水平的提升，到最后輸出為止。

教師2：我覺得EnglishReading要從兩個不同的角度來講。從個人來講，我覺得EnglishReading

是一種享受。從教師職業(yè)的角度，我覺得對于語言層次比較低的學生來說，EnglishReading

meansaformationofahabit.,也就是說，閱讀就是養(yǎng)成一種習慣。我覺得這可能是我們做

英語閱讀最首要的一個目的。當然，隨著他語言年齡、語言程度提高之后，我感覺到就是說

Reading慢慢地從一個習慣的培養(yǎng)進入到欣賞的層次，讓學生不僅通過閱讀了解很多知識，

而且能夠身心愉快，能夠拓展視野，能夠對他的人生起到一個非常良好的作用。

那么，新課程標準下的閱讀是什么呢？前面的兩位老師還沒有真正的回答什么是閱讀這個問

題，他們是從教學的角度談了他們的理解。

實際上，到底什么是閱讀，就是Whatisreading這個問題怎么去回答，大家的理解是不一樣

的。有些老師可能會認為，閱讀就是為了學習詞匯和學習語言的結構，這個可能是他閱讀的

一個主要的目的。另外有老師也許會認為，閱讀就是為了理解這個課文，理解這個課文作者

的意圖是什么。這種對閱讀的理解，還都不夠全面。閱讀實際上是讀者在基于自己的這種生

活經(jīng)驗的基礎之上，和文本中所提供的信息建立一種互動，在這個過程當中是一個構建意義

的過程。我們所讀的內容和作者自身的知識背景、與他的生活經(jīng)歷建立一種互動，這個過程

實際上是一個重新的意義建構過程，并不是完全是僅僅是為了理解作者的意圖，因為在每一

個人的閱讀過程中，由于我們自己的知識背景和生活經(jīng)歷不同，可能同一篇的文章，我們對

這個文章的本身的理解也會不一樣，甚至我們有的時候在讀過一遍之后再讀這篇文章的時

候，我們還能從中讀出新的東西。這說明閱讀是一個互動的，就是讀者和文章本身是一個互

動的意義重新建構的過程。

閱讀本身它是個閱讀的行為，所以我們教學當中我們教師肯定要關注學生或者說培養(yǎng)學生閱

讀行為的有效性。我們要考慮到，講到閱讀行為問題，它可能有一個外現(xiàn)的行為，比如說閱

讀的習慣，有的學生喜歡用手指指著文字讀，有的喜歡用讀出聲音來念。這是顯性的。還有

內在的，他的內部世界當中如何進行加工信息，如何去理解，這都屬于我們在閱讀教育當中

應該要關注的一些問題。

閱讀和閱讀教學是不太一樣的。我們在真正生活當中有這種閱讀，我們是readtolearn

這是我們生活當中的閱讀。那么真正閱讀教學實際是learntoread,更多的是learntoread

那么這個learntoread,就是我們所說的閱讀教學，是我們的老師平時在教學中通過組織教學活

動來幫助學生去學會讀。這個過程里面可能目的跟平時還不太一樣，可能首先我們要發(fā)展學

生的閱讀策略和閱讀技巧，幫助學生通過發(fā)展閱讀技巧提高他們閱讀效率。

對于英語教學來說，另外一個很重要的任務：就是通過閱讀來學習語言，學生在閱讀中要學

習語言。閱讀并不是不學習詞匯、語言結構，而是通過閱讀學習詞匯，通過閱讀學習語言的

結構，包括新的語言結構。這也是通過閱讀一個很重要的、主要的教學目的。

另外，通過閱讀還要學習文化，因為這里承載著很多的文化很多的信息，那么閱讀也是獲取

信息，這也是閱讀教學一個很重要的亮點。

真正的閱讀和閱讀的教學還是有一定的區(qū)別。如果我們能夠很好的理解什么是閱讀，閱讀是

一個什么樣的心里過程，而不是一個這種線性的或者單一的過程，那么就我們在教學當中采

取什么樣的策略是很重要的。我們作為一個教師，應該區(qū)分生活中的閱讀和我們教學中的閱

讀。假如說我們只是把生活中的閱讀直接遷移到我們課堂教學中，那就會影響閱讀的有效性,

畢竟我們的學生的學習是個發(fā)展過程，是需要我們培養(yǎng)的過程。所以我們在教學當中可能

更要關注learntoread,通過這個方式來培養(yǎng)學生有效的閱讀，或者說的再具體一點，就是閱

讀的各種側面的培養(yǎng)、各種閱讀理解技能的培養(yǎng)。

還有一個我們應該去思考的問題，就是說單純簡單地回答什么是閱讀，有的時候可能會比較

抽象比較簡單，可能還有更多我們這個閱讀的目的、感受，但假如說我是為了學語言這個閱

讀，那可能我們這個閱讀策略是不一樣的，我們對閱讀材料的選擇、整個課堂教學過程可能

會有所不一樣。假如說純粹是一種閱讀，那是生活中去獲取美的享受、獲取知識?；蛘咴偕?/p>

一步來說，我們要從閱讀需要解決的問題去分析。

在閱讀教學的過程中，learntoread和readtolearn是結合在一起、不能截然分開的。當然我們

在教學中可能更多的強調是［earntoread,但它的目的是為了readtolearn,在這個過程當中實

際上它也是readtolearn,因為他通過閱讀他來學習語言學習文化、了解信息獲取信息處理信

息使用信息，這也是一個learn的過程，只不過就是說我們的側重點是不一樣。當我們的學生

真正發(fā)展了很好的閱讀能力、閱讀技巧之后，他就可以運用這些技巧來readtolearn。

閱讀是閱讀者與文本之間的信息與思想的交流，它需要閱讀者的情感投入，激活利用己有的

圖式進行新的構建，山此我們可以看到在閱讀教學過程中有兩個顯性的存在：閱讀者與閱讀

材料。

無庸置疑閱讀者的個體情況直接影響到閱讀的過程與結果。在閱讀教學前分析閱讀者特質，

例如語言能力社會經(jīng)歷等，就顯得卜分必要。那么，影響閱讀過程和結果，尤其是閱讀結果

的閱讀者特質或因素有哪些呢？

從顯性角度來說閱讀，前面講的是教學的閱讀，也就是閱讀教學。對于教學，作為教師，需

要考慮兩大顯性的因素：一是我們的教學對象學生這個要素，二是我們選擇的閱讀材料這個

要素。一個是人，是閱讀的間接要素；另一個是材料，是閱讀的直接要素，二者不可或缺。

教師在選擇材料過程中，必須要考慮學生這個因素，因為你不考慮這個學生因素的話，學生

拿到你給他的材料，形成的結果與你的預期肯定會有很大的差異。考慮學生因素，就是我們

從材料的難度角度、從學生興趣角度、從學生的年齡段來考慮。按照國家《英語課程標準》

所規(guī)定的閱讀要求，主要有三個方面，一是學生的興趣愛好，二是學生的能力，包括語言能

力和其他方面能力，三是目標，要求學生讀應該讀的內容。根據(jù)這三個因素我們來選擇材料，

這樣的材料可能會滿足學生在閱讀整個發(fā)展過程當中的需要，而不至于產生山于某?個因素

原因，造成學生能力達不到。材料太難不行，但選擇材料很好學生卻不感興趣也不行。還有

一種選擇，就是要根據(jù)學生的不同年齡段，選擇不同的內容，現(xiàn)在這方面存在的問題很多。

所以說，老師在處理閱讀材料選擇的過程當中，必須要考慮到這一因素。

我們知道，學生在真正閱讀的時候，是帶著一種情感去讀的。如果他對這個話題沒有興趣，

他就不會去投入的去讀。同樣，如果我們所選的文章太難了，他也就會放棄，他覺得這個材

料不適合他，他根本讀不了，因為滿篇都是生詞，他再努力他也沒有辦法去讀。

另外，在語言這個層面上還有一個文體問題，我們要考慮到在什么年齡段學生應該接受什么

樣的文體。比如說在高中階段，我們的學生就應該更廣泛的接觸不同的文體，而不僅僅局限

于某一種文體。所以教師在選材的時候要考慮到學生在認知層面上、至少他在母語上也接觸

了很多不同的文體了，那么英語的很多不同文體材料也應該接觸到。但是我們過去的教材在

選材方面是比較單一的，就是?個文本或者一段對話，很少有一些其他各個方面的文體。

所以我們的學生看到真實的英文材料，就會覺得看不明白，滿篇的東西不知道抓什么東西，

這樣到了閱讀的時候反而不會讀了。

至于閱讀材料選擇的真實性，有這樣?個案例。兩位老師從國外的報紙上選擇了同?個廣告

作為補充閱讀材料讓學生閱讀，第一遍閱讀完了以后，這兩個老師采取了兩種方式檢測學生

的理解情況，一個老師選擇了填空形式，另一個老師選擇了問答形式，就是根據(jù)這個廣告的

內容給出若干問題讓學生回答。關于這個閱讀材料的真實性和閱讀訓練的方法，我們來分析

一下。

從選材的角度來看，他們是選了真實的語言材料作為學生的閱讀補充，這是非常好的，當然，

還應該根據(jù)學生現(xiàn)有的語言水平來選擇。

至于用填空的方式，從某種意義上來說，如果閱讀作為語言輸入的話，那么這是語言輸出的

時候，這樣，填空形式影響了材料的真實性，因為它本來這個廣告是一個很完整的文本，現(xiàn)

在挖空之后，使得輸入材料不具有完整性了。另外，把對于廣告的閱讀變成了一種純粹的語

言學習的一個項目，這是不符合學生的興趣的。其實很多的學生是非常喜歡廣告的，他們看

廣告時注意力很集中，他們會把廣告里面的一些詞都會背下來，而且很喜歡廣告的很多的設

計，因為廣告里面是有很多創(chuàng)意的。但是如果我們把廣告處理成純粹的語言學習材料的話，

對學生的興趣、對語言的感悟，都沒有起到它真正應該起到的作用。同時，把廣告變成一個

純粹的語言學習材料，會使得這個本身很有創(chuàng)意的文本變得枯燥無味。

那么采用提問的方式，先讓學生去看把它作為?個語言的輸入材料，這樣處理更好一些。通

過提問，讓學生去觀察，比如說這個廣告中的廣告語言有什么特點，用到了哪些形容詞，因

為廣告需要宣傳產品的一些特征，這些特征要表現(xiàn)出來，語言上就會用一些形容詞來吸引眼

球。這樣的一個任務比前面那個填空形式要好得多。

當然也不是說填空練習就絕對不可以用，關鍵是在什么時候用為了什么樣的目的，如果說我

們先把廣告給學生先做了這種輸入之后，讓他去看去從中獲取信息，然后提煉出來里面的?

些特質，以及一些詞的用法，這個時候學生實際上在提取信息，他在學習廣告的用語，然后

他也學習一些詞匯。如果我們經(jīng)過了一些練習之后再反過來給學生一些填空練習，這個時候

學生就會有意識在想這個詞我們可以選擇什么樣的詞放進去，學到了咖些詞，就過渡到了一

個應用和強化的步驟。所以，對于不同閱讀之后的練習形式，關鍵是我們在什么時間用以及

怎么用的問題，而不是哪一個更好的問題。

的確，廣是非常生活化的語言運用形態(tài)，因為我們現(xiàn)在社會無處廣告不有，學生要接觸各種

各樣廣告。當然我們接觸到整個生活環(huán)境是母語社會，看到的廣告更多的可能漢語

所以外語教學就有必要把國外或者說外文這種廣告引入進來，這對學生的跨文化學習起到了

很大的幫助。

出現(xiàn)讀廣告填空的形式是因為我們很多老師受我們現(xiàn)在某種考題的影響，覺得通過這個形式

來培養(yǎng)學生處理這種考試形式的能力，比如邏輯判斷推理等。假如我們教學的定位在備考，

這個方法也可以說一種方法之一。但假如要通過這個方法來培養(yǎng)學生真實性閱讀能力，那么

對這個材料的處理是值得商榷的。

至于問答，問題怎么設計是非常關鍵的。有的問題設計出來可能又會走向，一種語言結構方

面的檢查，或者單純的一個詞的意思的檢查。所以關鍵還是看老師拿到這篇真實的材料用它

干什么。所以這就需要老師樹立一個正確的閱讀觀,在這個基礎上你再去采用各種各樣方法,

比如說填空題把它作為一個檢測形式倒還是有可取之處。

另外，現(xiàn)在有的教材把廣告作為課文進行閱讀教學，這是比較可取的。廣告是有特點的，一

是語言特點，另個是內容特點。比如手機廣告，就會介紹手機的功能。所以讓學生閱讀幾

則廣告，看廣告詞是怎么表達的，還可學習廣告這一文體的語言和結構特征。這就是說，閱

讀后的練習方式應該說是多種多樣，但必須從真正的閱讀這個角度，才能很好地處理好教材

中的閱讀課文教學。

也就是說，我們可以選擇根據(jù)學生的特點來選擇比較真實的閱讀材料的練習形式，我們還要

注意就根據(jù)學生的特點，比如興趣，來設計閱讀的過程活動。

閱讀教學過程中的閱讀與常態(tài)狀態(tài)下的閱讀是不同的。閱讀的目的無非是兩個：一個是屬于

欣賞性閱讀，就是我們在生活中讀一些小說、詩歌、劇本，都是為了欣賞。另一種閱就是學

習性的閱讀，也是為了獲取信息提取信息這樣的一個閱讀。學生可能更多的是為了擴大知識

面、為了獲取信息、為了增加他們的閱歷、甚至擴大詞匯量而閱讀。老師在課堂上應該教學

生如何去閱讀，課后給學生一些時間，讓他們去體驗欣賞性的閱讀，而不是僅僅是只是做閱

讀題，這樣他們可以從閱讀當中獲得很多的知識，同時也獲得很多的樂趣。我們不要把閱讀

僅僅作為一種學習活動。同時，任何學科的學習都存在著閱讀，哪怕是物理、數(shù)學，也有閱

讀。

外語教學中的閱讀還有不能忽視的一個功能：通過閱讀擴大詞匯量。我們都很清楚，詞匯量

的擴大不是靠死背出來的，而是靠大量的使用詞匯，而其中閱讀可能占了比較大的份額，包

括我們自己母語學習也是一樣。通過大量閱讀，逐步豐富了我們的詞匯量，這是閱讀中?個

不可能回避的，或者說，也應該要注意的一個目的。

另外，通過大量的閱讀，我們會對英語的語言特點有了感覺，就形成了語感。這是我們外語

教師最終需要考慮的問題。通過閱讀增加語感在母語獲得中也是如此。實際我們自己母語當

中很多的語感來自于大量的閱讀。若我們在閱讀教學中碰到什么語言材料就要去分析，分析

語言的結構等等，這是建立不起來語感的，而經(jīng)過大量閱讀，再理解文本里各種內容的信息

量等，逐漸建立起語感。

在LI常閱讀教學中，也還存在一個readingforreading,就是“為閱讀而閱讀''的目的，也就是

在閱讀中培養(yǎng)學生的閱讀策略。通過閱讀過程中有意識去培養(yǎng)學生閱讀策略。這些東西我們

在平時教學當中可能也需要考慮。

閱讀也有助于學生的全面發(fā)展。從學生的生活角度來看，通過閱讀，自己對問題的看法可能

更加成熟，吸取他人的觀點，結合他自己原來的想法，然后進行比較分析，可以逐漸提高自

己。同時通過閱讀，可以提高自己各方面的鑒賞能力、自己的品味。這也是我們應該很關注

的。所以我們思考whytoread時，實際上是很多維度需要考慮的。對此老師應該心中有數(shù)，

在自己平時教學過程中，可以有意識、有步驟地一步一步滲透，學生在這樣一種教學方法培

養(yǎng)下，可能通過閱讀逐步獲得全面發(fā)展。

現(xiàn)代語言教學理論認為，閱讀教學的目的不單純是要學生學習掌握語言知識，更重要是通過

閱讀獲取信息、學習文化、發(fā)展閱讀技能和策略，為繼續(xù)學習和終身發(fā)展打下基礎。高中英

語教學要有意識的培養(yǎng)學生的閱讀技能，讓學生學會如何去讀。那么，學生需要哪些閱讀技

能？教師又如何去培養(yǎng)學生的閱讀技能？

說到閱讀技能，首先需要澄清個概念：就是朗讀和默讀的關系和區(qū)別，因為我們在很多教

學觀察中發(fā)現(xiàn)，很多老師沒有能夠很好的區(qū)分開閱讀的朗讀與默讀。很多的課堂是從朗讀開

始的，讓學生站起來朗讀，朗讀完了之后老師再來逐句逐段地解釋閱讀中的詞匯、結構，去

學習具體的語言內容。

實際上我們這里所探討的閱讀是默讀形式，也就是說學生通過這個閱讀來獲取信息。我們在

真正的生活中有多少的時候我們是在使用朗讀呢？其實不多，我們更多的時候都是在默讀。

什么時候用到朗讀？可能兩個人的共同的朋友來信了，可能一個人要讀給另一個人聽。也許

有的時候報紙上有個什么新聞，有一條特別的新聞，有人讀出來給大家聽。所以說，真正

的朗讀在真實生活中使用并不是很多的。朗讀我們一般需要掌握得閱讀技巧主要是語音、語

調、停頓等等。那么在真正的默讀當中，我們在獲取信息的過程中，要用到的技巧就不是語

音語調了，因為默讀是不出聲的，默讀要用到的技巧比朗讀用到的技巧要多得多。比如說我，

們可能要通過快讀獲取信息、抓住主要信息，我們通過快讀抓住我們所需要的信息，再比如

預測、通過閱讀來理解它的細節(jié)、通過閱讀來理解它的文章中的句與段、句子與句子、段與

段之間的聯(lián)系和關系、通過閱讀理解作者的意圖、在理解之后對作者的意圖進行評價、推斷

作者意圖等等，這些都是屬于默讀中的技巧。

所以，在閱讀教學中，不能把朗讀來替代默讀，因為我們只有通過默讀才能訓練學生的默讀

技巧，這些技巧通過朗讀是不可能來實現(xiàn)的。更多地在課堂上使用朗讀，學生的閱讀速度上

不去，因為他朗讀的時候，他需要把每一個音節(jié)都讀出來，所以他讀的速度很慢。另外，很

多人在朗讀的時候完全可以不動腦子。你可以出聲地念出這個詞，但你可以不理解，你可以

不知道自己讀的時候在想什么，也在繼續(xù)朗讀，這樣的朗讀在很多情況下不涉及理解，不需

要理解。

當然，并不是說不可以用朗讀，關鍵是朗讀要在什么時候用，因為學生需要發(fā)展他的朗讀技

能和技巧。在學生理解了文章之后讓學生去朗讀，可以不斷加深理解。朗讀也可以反映出他

對文章的理解，比如說他斷句斷的位置對不對，就可以反映出他對這個文章的理解怎么樣，

教師可以及時的發(fā)現(xiàn)，他在閱讀中可能理解不對的地方，還可以通過朗讀中彌補。這個朗讀

還有一個很好的作用，就是激勵作用。學生很愿意在同學面前顯示自己能夠用很優(yōu)雅、很標

準的語音語調來進行朗讀。朗讀實際上是從某種意義上說是我們漢語學習一個非常重要的途

徑。只不過在英語教學中，我們用的階段和目的，以及我們在默讀朗讀過程中到底在培養(yǎng)什

么樣的技能和技巧，老師應該有一個比較清楚的認識，才能很好地使用朗讀這一方法。

課文教學與閱讀教學也是有區(qū)別的。課文般是一個主題個篇章。在教學中，老師會對課

文進行很細的分解，因為課文承載著很多目的，他要完成很多的任務。而純粹的閱讀，我們

可能更多的去培養(yǎng)學生種閱讀技能。所以這兩者要區(qū)分開，千萬不要把課文教學完全按照

閱讀教學來進行操作，這樣的話可能會無法達到語言學習的課文教學目的。

課文教學更接近傳統(tǒng)意義的精讀，而大量的閱讀課屬于泛讀，也就是通過大量的閱讀實踐，

讓學生從實踐當中體驗閱讀技能，體驗閱讀樂趣等。

在國家《英語課程標準》中，對每一級都規(guī)定了閱讀量。這個閱讀量并不是說簡單的扔給學

生閱讀材料r而是需要老師的指導。首先應該制定一個合理的閱讀計劃，而并不是?個任意

放任式的閱讀。我們要規(guī)定閱讀量。當然，課程標準所提出這個量是一個參考量，不是強制

性的，學生程度比較好的完全可以超出這個量，而且學生在整個學習過程中有時間、有興趣

去讀的話，也完全可以超出這個量。有的地方可能由于各種的原因無法達到這個量，也是可

以的，當然也不能有太大的差距。

讓學生自己大量閱讀，是因為學生的閱讀能力并不是靠老師教會的，而是靠學生大量閱讀讀

會的，學生真正的閱讀能力的提高只有靠大量的讀，這是為什么我們在課程標準當中規(guī)定了

一個量的原因。

如前所述，在培養(yǎng)學生的閱讀技能技巧方面，實際上不能忽略對語言的學習，這也是一個很

重要的學習任務。那么如何把語言學習和發(fā)展學生的技能技巧很好的結合起來呢？我們可以

在課堂閱讀中讓學生在教師的指導下發(fā)展他們的閱讀技能技巧、學習語言的知識，從語言的

輸入逐步發(fā)展到語言的輸出。課外閱讀需要堅持，才能由量變到質變。課外閱讀教師到底應

該怎么樣監(jiān)控才能從量變到質變呢？在有圖書館或教室里有圖書角的學校（若沒有，我們可

以讓每個學生家庭買一些書拿來，每個人貢獻一本兩本，建立一個教室圖書角），老師可以

建議學生制定一個合理的閱讀計劃，比如一個星期讀一本英文小說簡易讀物，按照自己的能

力和水平或者興趣來選擇圖書。老師讓學生做一個閱讀記錄表、閱讀卡，就是一個很簡單的

表格，我們可以讓學生自己去設計，包括作者、書名、出版年代、主人公，以及故事梗概、

重大的事件，然后記錄你學到了哪些詞匯、5到10個印象特別深刻的詞匯、最美的句子等都

記錄下來，當然可以再要求學生寫讀書報告，甚至完成任務。這比讀一些沒有什么意思的文

章，然后做??些選擇題要好得多?？傋寣W生感覺到閱讀是一種考試讓學生產生反感，他對閱

讀就沒有興趣了。在一個學生閱讀后，我們可以問:“你愿意不愿意把你所讀的書推薦給其他

的同學？你為什么要推薦或者你為什么不推薦？“比如說他不推薦他可以說是因為這里面生

詞太多了，讀不懂，那么這也是一個理由。如果說愿意推薦它，認為自己從這里學到了什么

東西，他也可以展開去說。如果能夠堅持的話，就是每個星期或者每兩個星期都可以有這么

一個小的記錄，一個學期下來有這么七、八張，實際上是一個潛移默化的過程。

第一講（下）：文字版

【理論學習（2）1

二、閱讀教學

（一）閱讀教學

閱讀教學以培養(yǎng)學生的閱讀理解能力為能力目標，使學生掌握一定的閱讀技巧從而從閱讀中

獲取自己想得到的東西，比如信息、知識、娛樂等。但是，在不同的學習階段，閱讀教學的

目標不同，所培養(yǎng)的閱讀技巧和策略也不同。比如，《英語課程標準》一級目標要求學生能“看

圖識字、在圖片的幫助下讀懂簡單的小故事”，二級目標則要求學生在一級的基礎之上“養(yǎng)成

按意群閱讀的習慣”，三級目標要求學生在沒有圖片的幫助下能夠讀懂簡單的故事和短文，

并抓著大意，四級目標則又增加了詞義猜測、細節(jié)排序以及圖表信息理解等要求，五級目標

要求學生能夠理解文章的邏輯、掌握故事的情節(jié)、預測故事的發(fā)展、閱讀不同的題材、掌握

簡單的閱讀策略等。隨著學生水平的提高，對閱讀的要求也逐步提高。

（二）閱讀教學目標

根據(jù)英語《英語課程標準》的要求，高中階段的英語閱讀教學主要培養(yǎng)學生的以下閱讀技能:

六級閱讀技能目標七級閱讀技能目標八級閱讀技能目標

1.基本形成對不同目的的不L形成對不同閱讀目的的不1.形成全面的閱讀目的；

同的閱讀方法與技巧；同的閱讀方法與技巧；2,形成自我監(jiān)控閱讀過程、

2.基本把握不同體裁的文體2.把握不同體裁的文體特自我評價閱讀質量的能力；

特征，形成對所有常用體裁的征，形成對所有常用體裁的

閱讀能力；閱讀能力；3.形成全面的語體與文體的

3.基本形成對于閱讀過程、3.形成對于閱讀過程、閱讀理解能力；

閱讀質量的自我監(jiān)控與評價質量的自我監(jiān)控與評價能4.能識別不同文體的特征；

能力；力；

4.能從一般文字資料中獲取4.形成比較全面的故事語5.能通過分析句子結構理解

主要信息；法；難句和長句；

5.能利用上下文和句子結構5.能從一般性文章中獲取和6.能理解閱讀材料中不同的

猜測詞義；處理主要信息；觀點和態(tài)度；

6.能根據(jù)上下文線索預測故6.能理解文章主旨和作者意7.能根據(jù)學習任務的需要從

事情節(jié)的發(fā)展；圖；多種媒體中獲取信息并進行

加工處理；

7.能根據(jù)閱讀目的使用不同7.能通過上下文克服生詞困

的閱讀策略；難，理解語篇意義；8.能在教師的幫助下欣賞淺

顯的英語文學作品。

8.能通過不同信息渠道查找8.能通過文章中的線索進行

所需信息。推理；

9.能根據(jù)需要從網(wǎng)絡等資源

中獲取信息；

10.能閱讀適合高中生的英

語報刊或雜志。

(資料來源：中華人民共和國教育部，《英語課程標準》北京師范大學出版社2001年第一版)

表3—1《英語課程標準》閱讀技能要求

【專家指點(2)]

二、英語閱讀教學課堂流程和實踐

新課程標準在實施建議部分將閱讀教學的主要教學活動分成三部分：讀前活動、讀中活動、

讀后活動。

閱讀的過程實際上是讀者把印刷在書本上的文字所代表的知識與讀者已有的知識聯(lián)系起來

的一個過程。不利用已有的知識閱讀是無法完成的，所以需要讀前活動。讀前活動一個重要

的任務就是激活背景知識。

下面有這樣兩個課堂教學當中的案例，課文內容相同，是關于雜交水稻之父袁隆平的課文。

一位老師是這樣處理它的讀前活動的：他在幻燈片上呈現(xiàn)了非常多的不同科學家的發(fā)型

例如說有愛因斯坦的發(fā)型，最后引入了科學家袁隆平的一個板寸頭，他以此來導入課文內容。

另一位老師是這樣開始的：他假設自己經(jīng)營了一個農場，歡迎大家去參觀。他介紹了一些農

作物、整個收成是怎么樣等，然后介紹是袁隆平對于他整個農場經(jīng)營的效益起到了非常重大

的作用，因為袁隆平發(fā)明了雜交水稻。這樣兩個不同的導入方式在有效的激活背景知識上由

什么作用？

第一位老師采用了發(fā)型形式導入，表面上很連貫，就是說袁隆平的發(fā)型比較特殊，通過發(fā)型

引導學生，進入到袁隆平這個課文的閱讀。這個老師可能更關注袁隆平的外型，而這個外型

跟下面要閱讀課文的主題是沒有聯(lián)系的。所以從這個角度來看，這個老師所采用的導入方式

應該說是沒有什么效果的。而第二個老師從自己農場的經(jīng)營這個角度來引導學生思考袁隆平

對農業(yè)發(fā)展的貢獻這個角度來導入，這個導入至少在主題上是連貫的，學生通過這個活動激

活大腦中的背景知識，有利于他下面的閱讀。

對于讀前活動，首先要明確讀前活動的目的是什么。讀前活動一般有這樣兒個目的：-是要

激活學生已有的知識，因為我們的學生是帶著他的生活經(jīng)驗、帶著他的知識來到課堂的。二

是要讓學生能夠熟悉這個話題，熟悉他們所要讀的內容是什么。三是激發(fā)興趣，讓學生帶著

興趣，帶著動機去讀。四是要為學生進行后面的閱讀做一些語言的準備。所以從這幾個方面

來評價前面的這兩個讀前活動，可以發(fā)現(xiàn)，第?個活動可能是激發(fā)了興趣，但是他忽略了其

他的方面。難道學生進入課堂之前他不知道袁隆平是誰嗎？他肯定帶有他的知識和他的生活

經(jīng)驗來的，中國高中學生不知道袁隆平的可能不多。教學是應該在學生已有的知識基礎之上

提供新的信息、學習新的知識來建構意義。從第二個活動看，可能更多讓學生熟悉了話題，

了解了袁隆平他的貢獻，但是也沒有激活學生已有的知識。

在學生本來開始讀這篇文章，我們應該先問問學生你們認識不認識這個人，他是誰，他在咖

些方面做了哪些事情。學生肯定會說很多，而且在這個過程當中可能就會涉及到一些后面閱

讀中會出現(xiàn)的詞匯，這樣學生已有的詞匯帶動起來了，甚至可能接觸到學生可能還沒有學會

的詞匯，這個時候老師就可以在這種語境當中給他提供出來，就讓一些關鍵詞他閱讀這個課

文的時候給他掃清語言上的障礙，包括一些關鍵的新的句子結構也可呈現(xiàn)出來。

讀前活動時間不能太長，因為其目的關鍵還是要為了讀而做準備。實際上，課堂上的每一分

鐘都是很重要的，所以我們每一個活動的設計都要講究效率、效果。

課程改革后的教材語言信息輸入量大，很多老師都說完不成，但是課堂教學中很多教學活動

卻是低效、無效的，甚至是誤導的。語言教育可能也有一個經(jīng)濟學，有一個投入和產出聯(lián)系

的關系。我們沒有那么多的課堂教學時間，既然時間很緊，5個課時、6個課時、甚至8個課

時也完不成一個單元。其實我們要看看每一段時間是不是有效的利用了。

在設計這個教學活動時,我們一定要考慮學習者處于一種什么狀態(tài)。沒有激活他己有的知識,

沒有引起學習的興趣，也沒有更多的詞匯等語言的支持，進入閱讀的時候，他就沒有充分準

備?，F(xiàn)在很多教材已經(jīng)在流程上已經(jīng)設計了很好的讀前活動，我們可以通過開展這些活動進

行教學。教學活動要考慮前后的邏輯關系，一個活動要為下一個活動鋪墊。一些單獨看似乎

很有意義的活動，串聯(lián)起來之后，卻可能達不到課程標準的教學目標。一個很好的活動，如

果安排在錯誤的階段，就不會很有效。

關于背景知識在閱讀中的作用，很多老師現(xiàn)在都已經(jīng)認識到了。那么在教學的過程中，

有些老師把讀前獲得只是單純地作為一種提供背景知識的方式,在教師控制的一步??步地進

行o這實際上沒有真正把學生放在學習主體位置上。我們首先應該發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)知道了什么，

不要把學生當成一個無知的個人，他們都是活生生的人，而且他們都有自己很豐富的生活的

經(jīng)驗和生活的知識。在讀前活動中怎么激活學生的一些知識，然后再把一些學生還缺失得知

識補充給學生。讀前活動要更有效，教師的角色必須轉變。

激活一有信息要圍繞主題要激活它，同時提供有效信息，不能盲目。有的老師提供的信息往

往太多，所以完不成。激活就是點到為止，激活了就可以了，不宜在這個步驟中大力擴展，

甚至進行語言訓練，這會導致后面的文本閱讀沒有任何懸念，失去閱讀的意義。有的老師甚

至把閱讀后的活動提到讀前激活的過程中來做，這一定要注意到整個閱讀的過程，甚至整個

的單元教學過的程。單元教學是一個整體的設計，要分清楚每一段他的目的任務是什么，然

后每個階段之間是一個什么樣聯(lián)系。

讀中活動有很多重要的教學目的：一是發(fā)展學生和培養(yǎng)學生的閱讀技巧，這是閱讀教學的一

個非常重要的目的；二是理解，從理解大意到理解細節(jié)、提取信息等。高中教學的一個重點

就是培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息的這個能力，學生要經(jīng)過這樣的一個閱讀來從閱讀文本當

中提取信息，然后對信息進行加工和處理。

對于閱讀技能的訓練，老師應該直接告訴學生閱讀中要找到哪幾個準確的信息，目的清楚、

明確。在學生反饋時，應該讓學生互相之間討論討論，看看我們的信息是怎么獲取出來的，

在這個過程中，學生和學生之間有個交流，而且還有??個幫助，語言的交流也有一個互相

的這種幫助。然后教師再從全班獲得反饋，這樣就可以把“面對全體學生”這一理念落實到實

處。若老師問，單個學生回答，那么三個問題就只能問三個學生，同問題再問其他人意義

已經(jīng)不大了。這樣，全班幾十個學生也只有三個學生有機會回答問題，其他的學生到底是會

不會，或者到底存在什么問題，不一定能夠發(fā)現(xiàn)的。

讀中小組之間的信息交流時非常有效的。老師總覺得45分鐘的課堂時間太有限，但若擴大活

動參與的面，不是只讓三個學生回答問題，而是讓全體學生參與小組交流，這樣單位時間內

的活動頻率就高了，教學效率也就高了。開展讀中教學活動若沒有整個過程給學生去體驗，

只是擺了一個形式，實際上學生很少有足夠時間去閱讀、理解，老師只有很少時間幫助學生,

這就沒有意義了。

讀中活動要有層次性，讓學生一層一層地閱讀下來，每一層都會有所收獲，這樣整個閱讀過

程就很豐滿。老師們總覺得時間太緊，給學生2分鐘閱讀已經(jīng)是發(fā)善心了，后面還有活動，

實際上不到2分鐘就結束，然后開始就邏輯主語等語言內容進行檢查。這其實效果并不好，

我們講閱讀的經(jīng)濟學，英語教學的經(jīng)濟學，閱讀就要讓學生讀進去，要給出一定的時間讓學

生學會理解這篇文章、學會抓住主旨大意、抓住理解文章表達，這幾分鐘的時間才有意義，

才能達到教學目標。閱讀過程中，第一個層面的目標是懂，第二個層面的目標是細，第三個

層面的目標是深。這是基本的讀中的目標要求。

現(xiàn)在的外語教學很強調高中學生的閱讀能力的提高，但是要給他真正的有意義的閱讀和有過

程的閱讀他才能夠有更多的收獲。所以，閱讀中要有層次。閱讀材料本身它作為一篇文章，

是一個非常重要的語言輸入的一個載體，里面有很多的信息，這個輸入不可能通過一次輸入

就把信息全部提取過來了。另外我們在閱讀過程中要培養(yǎng)學生很多的閱讀的策略。閱讀的策

略也是分層來訓練的。比如說我們可以在閱讀最開始的時候訓練學生通過快讀來確定一些中

心大意?？熳x的時候老師的時間就要把握準確。給學生多少時間讀，要根據(jù)我們的閱讀目的

和策略的訓練的需要來確定，有時可能30秒鐘就夠了，因為他很快就能掃到這些信息然后把

它提取出來，有時可能十幾分鐘才能完成，因為可能要給學生足夠的時間才能讓他去把信息

提取出來。

在閱讀理解細節(jié)的時候，我們用什么樣的方式能夠讓學生真正的把這個信息提取出來，用

種什么樣的形式重新展現(xiàn)出來。在課程改革之后，很多教材里面都有了信息轉換的表格，讓

學生通過這個閱讀提取信息填在表格里。實際上整個的閱讀過程是一個學生心理的過程、重

新建構知識的過程。他把信息提取出來之后填在表格里面，他首先讀了信息提取出來之后，

然后又把它關鍵詞寫在表格里面，那么這個過程實際上是一個理解、提取、和理解加工的過

程，這樣的閱讀老師一定要給學生足夠的時間讓他能夠把信息提取出來。

在這個過程中，老師應在教室走動，看哪些學生他們的信息的提取存在哪些困難。經(jīng)過討論

再來處理信息。這個加工過程需要時間，老師不宜馬上說出答案讓學生自己檢查，而應花費

一些時間，讓學生討論，這樣一個內化的過程，會提高閱讀的有效性。

在閱讀過程中，老師的角色不是淡化了，他是更重要了，他應該關注學生，引導學生參與討

論和交流，引導學生思維的上升一個層血。對于老師的作用，在新課程標準中也列出很多，

強調教師德作用是鼓勵、啟發(fā)、引導、幫助、監(jiān)控、參與等。

但很多教師在閱讀過程中往往把注意力集中在了詞匯、語法問題匕認為不處理詞匯學生就

讀不懂。那么，閱讀過程中的詞匯問題究竟如何處理呢？詞匯，乃至語言，是閱讀課非常重

要的一個學習內容，并不是說強調閱讀策略、在過程中培養(yǎng)學生閱讀技巧，就把語言就可以

完全忽略了。

在新課程里詞匯也是要學的，但是不像以前那樣學了。一篇課文20、30個詞，我們不可能?

次把它全處理完了，詞匯不是老師講了學生就會了的。在讀前的導入活動，我們就出來了」

些主要的詞匯、主要的句子結構。這樣學生理解整個課文的基本大意就沒有什么困難了。在

閱讀理解之后，我們還可以繼續(xù)學習詞匯、語法。所以在閱讀過程中，不應該中斷閱讀來處

理詞匯、語法，而應該有一個完整的閱讀過程。對于語詞，我們還應該從詞塊(lexicalchunks)

去學習，主要是一些搭配、固定的表達的方式等。

對于語法，也應該在閱讀之后進一步鞏固和加強。我們強調在語境中學習語法，讓學生在閱

讀對語法形成一個了解，比如條件句的結構等，在已經(jīng)基本上理解課文意思之后進行語法教

學，那么在語法的教學中，老師就可以讓學生回到課文里面去看一看這里面的我們所讀到的

這些條件句是什么語義、什么結構，然后讓學生把這些句子摘抄出來，然后學生就可以在小

組或者兩人的討論過程中來發(fā)現(xiàn)這些語法的結構，理解它的形式和意義之間是一種什么關

系。這樣的語法學習沒有脫離語境，是在語境里面來進行學習然后讓學生來歸納總結它的形

式是什么、與意義之間是怎么樣的一個關系，這種學習才是真實的語法學習。這樣一個過程

是把思維的過程、學習的過程還給學生的過程，而不是老師替學生在思維。

當然，閱讀中詞匯、語法的處理是多種多樣的，而且所有的處理要有層次性，因為讀中活動

的重心還在一個閱讀的理解，詞匯、語法教學得重心還是放在詞匯、語法的理解，理解它的

表層語義、深層的文化意義、在這個語篇中的特殊語義等。

在閱讀中教詞匯、語法，要把文本作為重點，基于文本進行教學，因為文本是相對完整的一

個語意單位，它這個語意單位是有很多層面構成的，包括詞匯、語句結構。所以我們如果在

這個過程中學習詞匯、語法，都是為了更好理解這個文段的整體、表層和深層的含義，這才

是有意義的。有的老師習慣先處理詞匯，這只能處理基本的拼寫、讀音、中文語義，即使再

給幾個例句，學生似乎也理解了這個詞、甚至能運用這個詞，但在最深的層面匕在這個語

篇中，這個詞的功能意義到底是什么，不閱讀語篇是不能理解的。所以，前面的詞匯處理不

可能起到全面的詞匯學習作用，真正的理解還離不開閱讀過程中的活動。這樣的詞匯學習才

是扎實的。語法也是一樣。

關于閱讀過程中怎么才能幫助學生將這個文本的信息、細節(jié)提取出來，需要老師對這個文本

本身的文體有一個非常清晰的了解。每一個不同的文體的語篇的結構是不一樣的，我們要培

養(yǎng)學生了解文章的結構和段落之間的關系，了解不同文體的語篇的基本結構，組織信息的機

制，從而形成語篇層面的理解能力。

讀后活動很多是讓學生做各種各樣的事情，培養(yǎng)綜合運用語言能力，如話題的討論等等，基

本上是從語篇中跳出來進行拓展。

可以說，讀前、讀中活動主要是輸入，那么讀后活動主要就應該是輸出。在讀中，學生提取

信息、處理信息、組織信息，然后到了讀后，他就需要運用所學的信息和所學的這個語言來

進行表達。讀后的輸出表達一般可分為兩種：說的活動、寫的活動。比如教師可以設計一個

與閱讀語篇話題相近的一個話題，讓學生利用他所學的語言知識和信息，進行一次討論或者

寫一篇文章。

讀后活動要分層次：第一個層次是運用課文本身所提供的信息和語言進行再組織，第二個層

次就是在這個基礎之上再往上、往外擴展，把相近的話題遷移到另外一種情境，創(chuàng)設另外一

種情境，讓學生擴展性地綜合運用以前學的知識和這一課所學的知識。

現(xiàn)在的新教材的編寫一般都是按照讀前、讀中、讀后活動的程序設計的，我們可以根據(jù)這些

活動進行教學。我們也可以根據(jù)教學需要自行設計。我們設計時要注意活動的過程性、層次

性，先從復現(xiàn)課文內容開始，逐步擴展到綜合運用，而且根據(jù)學生水平，確定綜合運用活動

的難度。

也就是說，新課程理念下的英語閱讀教學強調過程性教學，這個過程通過激活學生的背景知

識、明確閱讀目的、訓練閱讀技巧以達到培養(yǎng)語言綜合能力的目的。在這個過程中教師要設

計多種合理活動，做好角色的轉換、關注閱讀者閱讀能力的養(yǎng)成。

第二講（上）：文字版

【理論學習（3）］

（三）閱讀教學方法

傳統(tǒng)意義上的閱讀教學（主要是精讀教學）屬于文本驅動教學，首先是教授單詞，然后學生

朗讀，教師逐句翻譯講解，并對重點單詞和句法進行訓練，一般情況下有朗讀練習和背誦檢

查。這樣的閱讀教學存在很多不足，無法培養(yǎng)學生的閱讀能力。目前在外語教學中主要采用

的閱讀教學方法有以下三種：

1.PWP閱讀教學

PWP教學模式將閱讀教學分為三段：pre-reading,while-reading,和post-reading,是目前使用較

多的一種閱讀教學模式。

在讀前階段，教師一般采用各種活動進行語言教學（主要是詞匯、句法教學）或激活相關背

景知識。讀中階段是閱讀教學的中心環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師組織學生參與各種閱讀活動培

養(yǎng)學生的閱讀技巧，訓練閱讀策略，使學生掌握文章的體裁、結構、中心、主題、細節(jié)等。

本層次既要解決字面閱讀，又要解決推理閱讀。讀后階段多是對依據(jù)閱讀內容所開展的評價

和應用性活動，比如聯(lián)系學生實際，讓學生介紹相關經(jīng)歷、預測故事的發(fā)展、對故事中的人

物事件進行評論、平行寫作等等。

2.ACTIVE閱讀教學

ACTIVE閱讀教學模式是安德森（N.Anderson）根據(jù)理論和自己的實際教學經(jīng)驗總結歸納而

成的包含八部分操作的教學方式：

激活背景知識(Activatepriorknowledge)

培養(yǎng)詞匯知識(Cultivatevocabulary)

傳授閱讀技巧(Teachforcomprehension)

提高閱讀速度(Increasereadingrate)

驗證閱讀策略(Verifyreadingstrategies)

評估學習效果(Evaluateprogress)

提高閱讀動機(Buildmotivation)

備選合適材料(Planforinstructionandselectappropriatereadingmaterials)

這八部分操作中，前六種操作的首字母正好組成ACTIVE。ACTIVE反映了安德森的閱讀思

想，他認為，閱讀是一個積極、主動的過程，而不是被動接受知識和信息的過程。

3.任務閱讀教學

任務閱讀教學吸收了任務型教學的基本理念，強調閱讀目的、閱讀活動的真實性。讓學生通

過完成真實的閱讀任務提高閱讀理解能力。其主要程序包括pre-task,while-task和post-task。

任務前階段主要是根據(jù)閱讀材料布置閱讀任務，然后由學生集體和個體閱讀準備閱讀任務，

并展示成品。比如，讓學生閱讀一個故事然后表演，根據(jù)故事制作張貼畫、閱讀材料寫報表、

閱讀材料寫有關專題報道等等。任務后階段是結合學生閱讀中反映的問題進行詞匯、語法以

及閱讀策略的專項訓練。

【專家指點(3)]

三、閱讀策略和技能培養(yǎng)

新課程理念特別強調了閱讀教學中對于閱讀策略技能的教學，指出閱讀技能的教學目在于培

養(yǎng)閱讀策略、培養(yǎng)語感，特別強調培養(yǎng)學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力。

國家《英語課程標準》在課程目標部分對于高中階段讀的技能有如下規(guī)定：

七級：

一、能從?般性文章中獲取和處理主要信息

二、能理解文章主旨和作者意圖

三、能通過上下文克服生詞困難理解語篇意義

四、能通過文章中的線索進行推理

五、能根據(jù)需要從網(wǎng)絡等資源中獲取信息

六、能閱讀適合高中生的英語報刊或雜志

七、除教材外課外閱讀量應累計達到23萬詞以上

八級：

一、能識別不同文體的特征

二、能通過分析句子結構理解難句和長句

三、能理解閱讀材料中不同的觀點和態(tài)度

四、能根據(jù)學習任務的需要從多種媒體中獲取信息并加以處理

五、能在教師的幫助下欣賞淺顯的英語文學作品

六、除教材外課外閱讀量應累計達到30萬詞以上

那么，在具體的課堂教學當中我們應該怎么做來落實這些技能培養(yǎng)呢？

課程標準把閱讀技能列舉得非常詳細，這對我們的老師設計自己的閱讀教學、開展閱讀技能

的教學很有指導意義。

在實際教學中，老師應該很好地閱讀策略與技能培養(yǎng)和課堂教學有機地結合起來，而不是為

了訓練技能而訓練技能，應該把課文學習、語言學習和對于文章主旨的理解等技能培訓有機

地結合在一起。所以這要求老師很好地去理解和學習有關閱讀技能的課程目標是什么。

很多老師在他們的學習經(jīng)歷當中沒有經(jīng)過一個策略培訓的過程，老師自己首先要去學習、體

驗、掌握閱讀技能，然后才能很好地設計一些課堂教學的活動把閱讀內容和閱讀技能有機地

結合起來。

在為學生提供真正的閱讀材料時，需要給學生提供不同的文體，這樣學生才有機會去接觸不

同的文體，了解不同文體文章的結構、詞語與語篇特點，這樣學生接觸到同一文體的時候，

就能很快地抓住這種文體的結構和它的內容與大意。

對于這些閱讀技能的培養(yǎng)我們要計劃性，注意逐步培養(yǎng)，因為技能不像知識，老師教了學生

就掌握了，技能需要大量的實踐，逐漸地形成。所以老師在引導過程中不但要有計劃性，還

要有個耐心，允許學生有一個掌握閱讀技能、形成閱讀能力的過程。

另外，每一個學生會有自己的閱讀特點，不同的學生可能有不同的有效的閱讀技能，所以我

們老師在培養(yǎng)學生的這個閱讀技能還應該要從學生的自身出發(fā)去研究，在訓練中應該容許差

異存在，而不能千篇一律地要求必須每個同學先做什么、才能再做什么。

把閱讀放在綜合能力背景下看，我們可以說，課程標準在高中階段提出了很重要的教學重點，

其中一條是教會學生通過運用英語獲取信息、處理信息、整合信息的能力。所以技能教學，

是思考如何通過技能的強化培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息、整合信息的能力。

課程標準對于閱讀技能的描述用的是能力指標，就是能夠做什么，而且強調綜合的能力。例

如“根據(jù)上下文克服生詞困難理解語篇意義”這一能力，課程標準沒有用“猜詞”這個提法，而

是強調根據(jù)上下文克服生詞困難理解語篇意義。因為在閱讀的過程中如果把注意力放到猜這

個詞的意思上，這只是對于這一個詞的單獨理解，而現(xiàn)在在整個閱讀技能中，我們強調的是

用各種手段、各種方法，包括猜詞，克服這些生詞困難，目的在于理解整個語篇意義。

我們應該利用網(wǎng)絡、報刊等各種資源，培養(yǎng)學生的閱讀技能，培養(yǎng)學生通過尋找恰當?shù)拈喿x

資找到自己需要的信息的能力。

課程標準規(guī)定了閱讀量，這個閱讀量不是一個級別的閱讀量的要求，而是累計的閱讀量的要

求。一個真正意義上的閱讀應該是獲取信息的閱讀，而不是讀完了做兒道題的閱讀。每周檢

測的套題里面的幾個閱讀文章是為了完成某一個測試任務進行的閱讀，是非自然狀態(tài)的閱

讀。這樣的量是沒有意義的。我們強調的是真實的閱讀。在教學過程之中，課堂教學應該把

更多的時間放在teachingreading,而不是testingreading上，這樣才能幫助學生去發(fā)展閱讀技

巧、提高他們的閱讀效率。

現(xiàn)在的高中新教材在落實課標的閱讀技能要求方面基本上采取是基于單元整體設計的，在一

個單元中滲透各個維度的教學要求。比如高一1-5模塊中閱讀技能的訓練包括篇章的題材體

裁的選擇、文章的長度、微技能等，我們要研究教材的scopeandsequence,看教材提供了什

么類型的篇章、培養(yǎng)什么閱讀技能，這樣我們可以根據(jù)教材設計我們的教學，進行必要的補

充。當然，閱讀技能培養(yǎng)是一個日積月累的過程，不要求、也不可能在一節(jié)課、一個單元就

要培養(yǎng)出來一種閱讀技能，它是一個漸進的過程。

我們還要注意，技能是綜合的，比如閱讀和聽力都是接受性的技能，都是作為一個語言輸入

的過程，學生不論是通過聽還是通過讀從中獲取信息、學習語言、進行理解然后還要發(fā)展思

維、發(fā)展綜合能力。任何一個技能都不是孤立存在的，比如通過讀還要過渡到表達、有說和

寫。聽力也是一樣，它以訓練聽為主，實際上它也會要過渡到說和寫。在教學過程中不宜人

為地把四個技能隔離開來，它在訓練過程中是?個整體，有的時候可以閱讀為中心，同時開

展一些聽的活動，然后是說、寫的活動。

課程標準規(guī)定的閱讀微技能很多，在不同的閱讀任務當中可能需要達成的目的肯定有所不

同，需要使用的微技能也應該有所不同，所以閱讀不能只是一個寬泛的讀，而是要有具體的

閱讀目標，從而有具體的技能要求。這樣每次閱讀有一個相應的針對性的技能要求，就可以

更好地培養(yǎng)閱讀技能。

第二講（下）：文字版

【理論學習（4）］

（四）閱讀教學活動

閱讀技能大致可以分為詞匯猜測、大意閱讀、理解句子之間的關聯(lián)、理解篇章結構、推論、

理解風格等，這些閱讀技能只能在閱讀活動中培養(yǎng)。對于不同的閱讀技能，我們可以設計不

同的閱讀活動。

技能活動

猜測詞義1.提問學生對單詞或短語的理解；

2.有關單詞或短語的替換練習；

3.單詞構成分析；

4.單詞釋義辨析。

理解語句之間的1.段落或句子順序重組；

關聯(lián)

2.對規(guī)定詞語所指的選擇；

3.閱讀文章補充抽掉的語篇指示語；

4.根據(jù)所給句子或段落對預測下文。

理解篇章結構1.段落順序重組；

2.段落作用討論。

理解細節(jié)1.信息轉述練習，如信息圖表化；

2.記筆記，按照文章順序記錄事件或情感等；

3.正誤判斷；

4.七巧閱讀;

5.根據(jù)文章重組句子；

6.根據(jù)故事排列圖片。

推論正誤判斷，表格填充、討論等。

理解風格效果1.有關文章風格的正誤判斷或選擇題；

2.風格討論；

3.將所給段落或文章與閱讀文章進行風格匹配。

泛讀1.課外自選閱讀；

2.課外規(guī)定泛讀，提交相關閱讀報告；

3.課外項目閱讀。

略讀(skimming)1.閱讀后給出標題；

2.閱讀后匹配標題；

3.閱讀后撰寫概要；

4.話題匹配等。

掃讀(scanning)1.在規(guī)定時間內查找要求具體信息;

2.信息圖表填充；

3.選擇填空；

4.補全圖片信息等。

表3-2閱讀技能活動表

由于學生的年齡特點、智力特點、學習風格等都有差別，教師所設計的教學活動時除考慮不

同年級的閱讀教學目標之外，還必須考慮學生的具體需求。同時還應注意閱讀的目的與類型,

是精讀還是泛讀，是培養(yǎng)興趣還是獲取知識，是學習語言還是培養(yǎng)技能，目的不同，材料的

選擇與使用方式也就不同。教師要仔細考慮什么時候要依據(jù)i+1（略高于學生已有水平）的

原則，什么時候又必須遵循i-1（略低于學生已有水平）的標準，而難度的增加和減少表現(xiàn)

在語言層面、圖式層面還是其它。

【專家指點（4）］

四、如何指導學生學習閱讀

閱讀能力的提高終究需要通過學生對于知識、能力的內化來實現(xiàn)，那么指導學生閱讀是培養(yǎng)

學生閱讀能力的基礎。

我們先理解一下高中學生對閱讀理解的看法。

學生A：閱讀就是要增大一些知識面，因為現(xiàn)在學生大多是學理科的，成天數(shù)理化，對外界

可能了解不是很透徹深刻，所以要通過英語閱讀來增加自己的知識面，然后能夠更快地了解

全球發(fā)展。

學生B：既然是讀文章，肯定要吸取別人的經(jīng)驗，或者從文章中來看自己，或者.通過別人的

文章來想想自己應該做什么、能得到什么。

學生C：現(xiàn)在看雜志的比較多，因為篇幅短小，最好是10-15分鐘內，完整的有?個UNIT概

念的。英文的那種小篇幅的要比大的故事性的小說等要容易看得多。

學生D：我覺得剛好相反，中文我可能因為時間的關系希望看一些短篇的，但是英文我可能

還是希望長一點，因為英文你如果真的找到豆腐塊大小的文章去讀的話，一定會有大量的閱

讀題。你說到這個精短的文章，你想到的就是很多的習題集。事實上我覺得我們讀這些文章

除了考試，我們什么都得不到。一般來說檢測就是題目，選擇題，是很多很無聊的題目。

分析學生的這些話,我們可以發(fā)現(xiàn)很多重要的信息:高中學生的英語閱讀目的有很大的差異,

閱讀風格也大相徑庭，不過他們對考試題形式的閱讀訓練都不大喜歡。

從學生的觀點和課程改革的角度看，我們應該從多方面指導學生的閱讀。

學生的閱讀目的千差萬別，我們應該根據(jù)不同的閱讀目的進行指導。我們首先應該調查發(fā)現(xiàn)

學生的閱讀目的，然后老師引導學生根據(jù)自己的閱讀目的制定閱讀計劃，還可以組成不同閱

讀目的的閱讀小組，共同開展閱讀活動。

根據(jù)學生不同的閱讀目的，老師要引導學生選擇恰當?shù)拈喿x材料。以知識拓展為目的的學生,

可選擇百科類的圖書、報紙、網(wǎng)站等；以思維能力發(fā)展為目的的學生，可選擇專門的圖書、

材料；對于文學欣賞目的的學生，則應該引導學生選擇由淺入深的文學讀物。

我們還有根據(jù)學生不同的閱讀目的，設計相應的閱讀活動。文學欣賞目的的學生可以讀小說、

欣賞電影，然后寫評論、發(fā)議論。對于知識拓展的學生，可以開展每周新知的口頭匯報，或

者用板報的形式呈現(xiàn)每月新知。

學生的閱讀風格差異很大。我們要用科學的量表調查分析學生的閱讀風格，然后給與相應的

指導。比如對于場依賴型的學生，我們可以用讀書俱樂部的方式開展活動；而對于言語型風

格的學生我們讓他們讀后開展辯論等等。

學生的閱讀興趣是千差萬別的。我們不可能滿足學生所有興趣，我們應該讓學生根據(jù)自己的

興趣制定閱讀計劃、選擇閱讀材料、開展閱讀活動。

其實我們發(fā)現(xiàn)，很多學生不喜歡考試形式的閱讀，但也有很多學生不得不做這些考試形式的

閱讀，因為他們認為這可以提高他們考試的成績。

我們應該把閱讀教學和閱讀測試區(qū)分開，讓學生在閱讀的時候進行真實的閱讀，在閱讀中培

養(yǎng)學生的閱讀能力。

閱讀需要廣泛的閱讀資源。教材是我們最重要的資源，我們應該充分利用教材設計的閱讀材

料，尤其是閱讀技能培養(yǎng)活動。當然，我們更需要引導學生廣泛利用各種資源進行閱讀，包

括文本資源、網(wǎng)絡資源等等。

閱讀是一個個人化的活動，我們應該充分引導學生，發(fā)揮自己的潛能開展閱讀，從而提高閱

讀能力。

專題三：拓展資料

淺談閱讀教學

編者按——

近日，《英語學習輔導報》有幸邀請了省特級教師、杭州外國語學校副校長夏谷鳴老師來本

報做客。夏老師長期關注英語教學中的實際問題，在理論分析和實際操作的層面上均作出了

許多重要的指導，贏得了廣大?線教師的認可和信賴。

做客期間，本報記者就閱讀教學和教學評價兩主題，請夏老師做了深入的講解。本期開始，

本報將陸續(xù)刊登夏老師的獨到見解，相信會給我們廣大的英語教師帶來很多幫助和啟發(fā)。

記者：夏老師，您好！在7月2011本報承辦的《首屆全國中學英語新課程教學展示及教學經(jīng)

驗交流會》上，您就閱讀教學的主題提出了綜合教學模式——“top-down-top”，這一教學模

式得到了許多老師的關注。許多老師紛紛表示，他們非常認可這一模式，但更多的是停留在

表層上的理解，在實際操作上就不知從何下手。您能具體談談在閱讀教學中如何實施綜合教

學模式嗎？

夏谷鳴：在組織課堂教學時，無論是哪種課型，我們都必須首先明確教學目標，其次才是針

對這些目標考慮采取哪種教學模式。綜合閱讀教學模式，正是基于閱讀教學目標而提出的新

方案，它能更好地發(fā)揮閱讀教學的效果。

首先，閱讀有多種目標，包括尋找信息(readfbrinformation)、提高閱讀技能(readfbrskill)、

獲得語言知識(readforlanguage)＞增加生活樂趣(readfbrenjoyment)等。對于中學階段

的英語課程來說，其閱讀教學的首要目標應該定位于培養(yǎng)學生readforskill和readfor

language兩種能力，這是英語教師首先必須明確的。但是，個體各種能力的發(fā)展又不是孤立

存在的，它們總是相互影響、相互制約并綜合地表現(xiàn)出來。從這個角度講，如果我們僅僅關

注語言技能或語言知識兩方面，既會影響學生閱讀能力的提高，還可能限制學生綜合素質的

發(fā)展。因此，我們在閱讀教學中決不能單純地為技能而訓練技能，而應在突出“readforskill”

和“readforlanguage”的基礎上努力走向綜合化的教學模式。

其次，從培養(yǎng)學生語言綜合運用能力的角度分析，傳統(tǒng)的教學模式一^bottom-up”和“top

一down”都具有較大的劣勢。

“bottom-up”主要存在兩個問題：第一，教學一開始就從語言的細節(jié)即最小單位(詞)入手，

完全脫離了整篇課文的語言環(huán)境。學生只能認識到單詞的字面意思，而不能結合語境去理解

單詞的具體用法和真正涵義；第二，它把整體語篇切開。學生無法獲得整體上的信息，容易

在閱讀中斷章取義。

“top-down”與“bottom-up”相反，它首先關注文章的主題思想、背景信息，然后再分析語言

的細節(jié)。很多時候，學生在理解文章時遇到困難并不是由于詞匯的障礙，更主要的原因在于

—語篇整體被割開導致學生無法獲得整體認識。"top-down”首先定位于語篇的解讀(read

forinformation),從整體(top)下來，有助于學生在隨后理解文章時將新舊信息聯(lián)系起來，

并建立信息鏈(infbrmationchain),進而深入對語篇的認識并加強整體意識。如前所述，從

教學角度考慮，閱讀的主要目標