教育學(xué)研究的實(shí)踐情結(jié)

教育學(xué)研究的“實(shí)踐情結(jié)”

曾幾何時(shí)，學(xué)界關(guān)于教育理論與實(shí)踐的關(guān)系爭(zhēng)論得沸沸揚(yáng)揚(yáng)，然后又悄無聲息；但這并不意味著問題已經(jīng)解決，而是在實(shí)踐中積淀為一個(gè)深層次問題；同時(shí)，實(shí)踐問題也成為盤桓在教育學(xué)研究者心中的一個(gè)“情結(jié)”。本文所談的“實(shí)踐情結(jié)”，是筆者長(zhǎng)期以來的親身感悟，是對(duì)教育學(xué)理論性質(zhì)思考的結(jié)果，也是打算一直堅(jiān)持下去的方向。一、教育學(xué)的本土化建構(gòu)呼喚其研究的實(shí)踐取向（一）從合作的興起反思教育學(xué)研究中的“理論—實(shí)踐”關(guān)系糾結(jié)人類社會(huì)中任何一種合作的動(dòng)機(jī)總是“雙贏”，否則很難解釋這種合作行為的合理性。那么問題在于：中外教育界的大學(xué)與中小學(xué)（簡(jiǎn)稱“U－S”）之間的合作實(shí)現(xiàn)“雙贏”了嗎？“U－S”合作成為一個(gè)值得研究的問題，在很大程度上要?dú)w因于理論與實(shí)踐之間的壁壘以及由此帶來的各自的困境。理論一方困惑于理論不受實(shí)踐歡迎，或者被斷章取義甚至被歪曲，以至于在變革的大好形勢(shì)下沒有取得多少實(shí)質(zhì)性進(jìn)步；實(shí)踐一方則困惑于在形形色色的理論之間難以取舍，且對(duì)理論的高期待往往換來低回報(bào)。“U－S”合作是不是打破壁壘的利器和通途？是不是有助于把過去那種只在少數(shù)研究者身上體現(xiàn)的理論與實(shí)踐的統(tǒng)一擴(kuò)展為普遍的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)？教育學(xué)理論的實(shí)踐品性和教育實(shí)踐的理論訴求是不是促成理論與實(shí)踐融合且實(shí)現(xiàn)雙贏的根本動(dòng)力？近些年來，教育學(xué)界有論者討論了理論介入實(shí)踐的合理性以及“局內(nèi)人”、“局外人”信條的反思與重建問題，[1]有的側(cè)重于理論者與實(shí)踐者兩類主體展開合作教育研究的意義、類型和過程，[2]還有的探討了大中小學(xué)之間不同主體的合作方式與類型以及“合作—雙贏”的必要與可能。[3]這些問題的討論最終不能繞開“理論—實(shí)踐”關(guān)系的理解以及由這一理解帶來的不同的實(shí)踐觀問題。我國(guó)馬克思主義哲學(xué)界對(duì)于實(shí)踐的理解大致可以分為三類。[4]第一種實(shí)踐觀把實(shí)踐規(guī)定為“主觀見之于客觀的活動(dòng)”，在實(shí)踐與理論的關(guān)系上，雖然特別強(qiáng)調(diào)把理論付諸實(shí)踐，卻只限于把實(shí)踐視為認(rèn)識(shí)活動(dòng)中獲取感性材料及事后驗(yàn)證認(rèn)識(shí)之手段。在這樣一種理解中，實(shí)踐是實(shí)踐，理論是理論，二者之間只有一些外在的關(guān)聯(lián)。教育界一直以來為人所詬病的“理論脫離實(shí)踐”，最深的根源就是這種理解。第二種實(shí)踐觀在肯定實(shí)踐是“主觀見之于客觀的活動(dòng)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把實(shí)踐理解為人的特殊的存在方式，特別強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的存在論或本體論意義，在實(shí)踐的內(nèi)容方面特別強(qiáng)調(diào)了交往活動(dòng)的意義。在這種實(shí)踐觀理解中，理論與實(shí)踐不再被歸結(jié)為物質(zhì)與意識(shí)兩大系列的存在，而被理解為人類存在的兩種方式、人的兩種活動(dòng)方式。然而，將實(shí)踐理解為哲學(xué)體系中的奠基性范疇，并不意味著肯定實(shí)踐對(duì)理論的優(yōu)先性；相反，將實(shí)踐設(shè)想為一種可在理論中全然構(gòu)建起來的東西，便意味著預(yù)設(shè)了理論活動(dòng)對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的更為根本的奠基性，即實(shí)踐是以理論的方式構(gòu)建起來的，是理論指導(dǎo)下的活動(dòng)。第三種實(shí)踐觀也像第二種實(shí)踐觀一樣，將實(shí)踐理解為人的特殊存在方式，但不同的是，強(qiáng)調(diào)了作為一種實(shí)際活動(dòng)的實(shí)踐對(duì)于理論活動(dòng)的奠基性，實(shí)踐或生活自身是自足的，在理論活動(dòng)介入之先，實(shí)踐或生活中的人對(duì)于自身活動(dòng)便有一種“知”或“領(lǐng)會(huì)”，且構(gòu)成理論活動(dòng)的基礎(chǔ)。理論的主體總是基于特定處境的主體，理論體系也總是基于特定視角的理論體系，因此，理論便只可能在一特定的視域中重構(gòu)實(shí)踐。這樣來理解理論與實(shí)踐的關(guān)系，理論活動(dòng)被視為一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)。兩千多年前，蘇格拉底與“哈蘇”青年美諾的那場(chǎng)著名的長(zhǎng)篇對(duì)話，固然是一次論證“美德是否可教”的理論活動(dòng)，但如果換個(gè)視角看，蘇格拉底以“產(chǎn)婆術(shù)”的方式成功地使美諾逐漸地透過表象認(rèn)識(shí)到美德的實(shí)質(zhì)，這未嘗不是一次極具現(xiàn)場(chǎng)感的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。師生二人“都自覺地將這場(chǎng)嚴(yán)肅而生動(dòng)活潑的對(duì)話完全置于理性指導(dǎo)之下”[5]，也表明這是一種以理論為指導(dǎo)的實(shí)踐。歸結(jié)起來，在第一種實(shí)踐觀中，理論與實(shí)踐是平行而各自獨(dú)立的，二者之間只有外在的關(guān)聯(lián)；在第二、三種實(shí)踐觀中，理論與實(shí)踐的關(guān)系是內(nèi)在的，不同的是第二種實(shí)踐觀將二者的關(guān)系統(tǒng)一于理論，將實(shí)踐定位于理論指導(dǎo)下的實(shí)踐；第三種實(shí)踐觀將二者的關(guān)系統(tǒng)一于實(shí)踐，理論只不過是實(shí)踐的一種特殊樣式。教育理論主體及教育理論體系的多元存在，以及這些理論體系產(chǎn)生于不同時(shí)代、不同地域且不可避免地帶有不同的文化特質(zhì)，證明了第三種實(shí)踐觀在教育學(xué)研究視域中的合理性，即是說，任何一種教育理論體系總是處于特定處境中的理論主體、基于特定的理論視角、對(duì)特定視域中的實(shí)踐進(jìn)行理論建構(gòu)的產(chǎn)物。這些理論主體所從事的，是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)。盡管教育理論主體所堅(jiān)持的研究立場(chǎng)是以發(fā)展理論為主、改進(jìn)實(shí)踐為輔的理論立場(chǎng)，但絲毫不排斥教育理論研究者應(yīng)堅(jiān)持一種從教育實(shí)踐中歸納、提煉教育理論的研究取向，即教育理論建構(gòu)的“實(shí)踐取向”。（二）從實(shí)踐中歸納提煉理論才能滿足教育學(xué)內(nèi)源式發(fā)展的需求論證教育學(xué)研究堅(jiān)持實(shí)踐取向的合理性，還可以有另外一個(gè)角度，即教育學(xué)的本土化建構(gòu)需要基于內(nèi)源式發(fā)展路徑。一門學(xué)科的發(fā)展，大致可以分為內(nèi)源式發(fā)展和外源式發(fā)展兩種大的類型。其中，內(nèi)源式發(fā)展依靠當(dāng)下實(shí)踐的事理觀察，以及歷史經(jīng)驗(yàn)的積累與傳承。外源式發(fā)展大致有三種路向。一是從其上位學(xué)科（如哲學(xué)）向下推演。應(yīng)當(dāng)看到，盡管哲學(xué)能為教育提供宏闊的視野和具有穿透力的方法論工具，但哲學(xué)的概念、原理不能直接“翻譯”為教育學(xué)的話語(yǔ)。二是從平行的其他學(xué)科進(jìn)行類比推演。與相關(guān)學(xué)科平視對(duì)話是必要的，但由于研究旨趣、探究對(duì)象及核心問題諸多方面的差異，同樣不能簡(jiǎn)單復(fù)制。三是從域外同類學(xué)科進(jìn)行遷移式的建構(gòu)。正如有論者指出的那樣：“外來的教育理論可能在與本土的教育實(shí)踐結(jié)合的過程中生發(fā)新的沖突，引出新的問題，重構(gòu)新的理論，但總體來說，這種模式難以催生出體現(xiàn)中國(guó)原創(chuàng)的‘本土理論’”。[6]顯然，三種外源式的推理路向無論單獨(dú)還是聯(lián)手都無法完成教育學(xué)的本土構(gòu)建，因?yàn)闊o論這些理論多么先進(jìn)，對(duì)中國(guó)教育學(xué)而言，都不過是資源性的，而非本原性的。改革開放以來，教育實(shí)踐的變化與發(fā)展固然不排除某些基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)成果的影響和國(guó)外教育研究先行經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)，然而本土教育實(shí)踐自身在各個(gè)領(lǐng)域和層面的突現(xiàn)式的變化也引人注目地向理論研究提出挑戰(zhàn)與訴求，例如一系列新政策的出臺(tái)、一個(gè)又一個(gè)的制度創(chuàng)新、從課程改革到學(xué)校變革、從義務(wù)教育免費(fèi)到《教育規(guī)劃綱要》的出臺(tái)……新思路、新舉措及其催生的新格局，亟待我們從理論上給出回應(yīng)、加以審視、進(jìn)行梳理和提煉。（三）通過發(fā)現(xiàn)實(shí)踐邏輯增長(zhǎng)教育學(xué)本土知識(shí)是當(dāng)前發(fā)展中國(guó)教育學(xué)的核心任務(wù)教育的本土知識(shí)既不可能從哲學(xué)及其他相關(guān)人文社會(huì)科學(xué)中獲得，更不可能照國(guó)外教育學(xué)科研究成果去復(fù)制，而只能通過發(fā)現(xiàn)實(shí)踐邏輯而以內(nèi)源式的歸納積累方式獲得增長(zhǎng)。實(shí)踐邏輯的發(fā)現(xiàn)大致基于如下根據(jù)。一是本土特有的事實(shí)，如學(xué)生班級(jí)建設(shè)、教師教研組建設(shè)等，是我國(guó)所特有的教育形式及活動(dòng)。二是本土特有的思維，如“教”與“學(xué)”的不可分、“成事”與“成人”的內(nèi)在統(tǒng)一等，不同于西方傳統(tǒng)中的彼此界限分明。三是本土特定的處境及特有的追求，如我國(guó)社會(huì)當(dāng)下處于特殊的跨越式發(fā)展時(shí)期，教育需要進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)型式變革。西方教育研究者奉行“無前設(shè)”、“弱干預(yù)”甚至“不干預(yù)”的研究信條，實(shí)際上是因?yàn)樗麄冊(cè)缫淹瓿缮鐣?huì)轉(zhuǎn)型，相應(yīng)的教育在基本理念和大框架上也基本穩(wěn)定，只需作一些修修補(bǔ)補(bǔ)式的改變。處于轉(zhuǎn)型過程中的我們，卻十分需要理念的更新和基本框架的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，所以是需要“前設(shè)”和“干預(yù)”的。本土知識(shí)與一般的、普適性知識(shí)的關(guān)聯(lián)性在于：一方面是在普適性原理的框架中以本土知識(shí)豐富其內(nèi)涵和細(xì)節(jié)；另一方面是本土知識(shí)以其獨(dú)特和亮色挑戰(zhàn)普遍性原理，形成個(gè)性化知識(shí)體系。關(guān)注本土并不意味著“排外”，“教育學(xué)應(yīng)該是一門具有本土根基和世界眼光的學(xué)問。中國(guó)教育學(xué)的根在中國(guó)文化傳統(tǒng)中，它的主脈來自對(duì)中國(guó)幾千年文明史累積的教育經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、智慧、信念的‘反思性繼承’，它的眼光是在不斷地對(duì)不同社會(huì)文化脈絡(luò)（contexts）中的教育進(jìn)行觀察、體悟和比較之中磨煉出來的”。[7]聚焦中國(guó)的獨(dú)特問題，進(jìn)入本土實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)其特殊的內(nèi)在規(guī)律，是發(fā)展本土教育學(xué)知識(shí)的當(dāng)務(wù)之急。二、教育活動(dòng)實(shí)踐邏輯的教育學(xué)探索實(shí)踐邏輯，實(shí)質(zhì)是隱含于實(shí)踐活動(dòng)中的“事理”、“機(jī)理”。以前文所述實(shí)踐的第三種理解為前提，我們需要從教育實(shí)踐中找出并提煉出理論這一特殊樣式，而教育實(shí)踐活動(dòng)運(yùn)行過程的機(jī)理，則是這種理論所要重點(diǎn)觀照的對(duì)象。（一）從復(fù)雜性范式認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)的特殊性教育活動(dòng)作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，在長(zhǎng)期的研究傳統(tǒng)中總是被人為地簡(jiǎn)單化和線性化，因而研究的結(jié)論往往與現(xiàn)實(shí)狀況相距甚遠(yuǎn)。復(fù)雜性范式在包括教育學(xué)科在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中興起，不僅使系統(tǒng)活動(dòng)的不確定性、非預(yù)期性回到研究者關(guān)注的視野之中，而且將人類活動(dòng)過程中線性與非線性、確定與不確定、預(yù)設(shè)與生成等復(fù)雜相互作用充分地呈現(xiàn)出來，向研究者的思維方式提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。邁克·富蘭對(duì)復(fù)雜性可以說是情有獨(dú)鐘，他在多部著作中頻繁地使用“復(fù)雜”、“復(fù)雜性”、“復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)”、“復(fù)雜時(shí)代”、“復(fù)雜過程”、“復(fù)雜的情境”、“復(fù)雜的變革”一類詞語(yǔ)。富蘭認(rèn)為，“不掌握復(fù)雜理論的實(shí)質(zhì)，我們是無法開創(chuàng)教育改革新境界的……學(xué)會(huì)使用關(guān)鍵的復(fù)雜性理論概念來設(shè)計(jì)和指導(dǎo)更有威力的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。我們需要推動(dòng)并相信變革的進(jìn)程，同時(shí)認(rèn)識(shí)到它的不可預(yù)測(cè)性?！盵8]布倫特·戴維斯將復(fù)雜系統(tǒng)定義為“會(huì)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)”。一個(gè)動(dòng)態(tài)的、多樣的、充滿活力的、不斷進(jìn)化和不斷學(xué)習(xí)的系統(tǒng)（無論是北美洲五大湖這類自然生態(tài)，還是課堂教學(xué)這類人為的社會(huì)文化場(chǎng)景），是能夠自我組織、自我維護(hù)的處于“遠(yuǎn)離平衡態(tài)”的系統(tǒng)。在紛繁的教學(xué)理論、教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)實(shí)踐中，似乎只有一點(diǎn)已達(dá)成共識(shí)，即教學(xué)與促進(jìn)學(xué)習(xí)有關(guān)。他圍繞一些疑難問題來探討復(fù)雜時(shí)代的教學(xué)變革問題，這些難題涉及感知、認(rèn)知、行動(dòng)、身份、背景、意圖和一些有助于理解教學(xué)的其他問題。從“什么是教學(xué)”連通到另一個(gè)相關(guān)問題“什么是學(xué)習(xí)”努力尋求一種更具嘗試性的方法來探索存在和教育的復(fù)雜性。[9]無論是在教育還是在教育變革中，導(dǎo)致復(fù)雜性的根本原因是活動(dòng)中人的復(fù)雜性。富蘭指出：在所有的成功中，都能看到從“我”到“我們”的深度轉(zhuǎn)變。在學(xué)校，個(gè)體教師不再只想“我的課堂”，而是開始想“我們的學(xué)校”；在學(xué)區(qū)，每個(gè)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不再只考慮著“我的學(xué)?！?，而是開始思考“我們學(xué)?；蛘邔W(xué)區(qū)”，學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)者也不再只想著“我的學(xué)區(qū)”，而是開始思考“我們學(xué)區(qū)、州或者省”……這就是“意義的拓展”。這就是變革新意義的所在。[10]總之，從復(fù)雜視野看，教育活動(dòng)本質(zhì)上是復(fù)雜系統(tǒng)中多因素非線性相互作用的過程，其中充滿了人與事的交互作用以及人與人的交互作用，這些互動(dòng)在很大程度上都屬于非線性的相互作用。這一基本屬性為思想敏銳的研究者所意識(shí)到：“‘新基礎(chǔ)教育’研究不能用因素分析還原的方法論來設(shè)計(jì)研究。它要用整體綜合和多層多元互動(dòng)的思維方式，促使研究在過程中相互創(chuàng)生；它要敢于直面不確定性，在實(shí)踐中根據(jù)具體情境與對(duì)象，不斷調(diào)整策劃策略與方法；它要以總體同步、具體差異的分階段并存和滾動(dòng)的方式，推進(jìn)研究朝著期望的目標(biāo)發(fā)展。”[11]（二）以多種方式把握教育實(shí)踐的多重邏輯鑒于教育形態(tài)的多樣性以及內(nèi)在邏輯的多重性，以多種方式加以把握是十分必要的。1.“移植—改造”式美國(guó)著名學(xué)者杜威較早提出發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)方式，其根據(jù)是從人類一般活動(dòng)方式（尤其是問題解決方式）中提煉出來的“問題解決模式”，即“困境——問題——假設(shè)——證明——驗(yàn)證”，是由“類”向“個(gè)”的遷移。布魯納在提出結(jié)構(gòu)課程的同時(shí)，也提出了相匹配的學(xué)習(xí)方式，即“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)。然而，他的發(fā)現(xiàn)邏輯與杜威相比有至少三個(gè)方面的不同：（1）不是片段零散經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)，而是概念、原理、法則的發(fā)現(xiàn)；（2）對(duì)發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行了“平坡”（降低難度）、“剪枝”（減少原發(fā)現(xiàn)過程中因反復(fù)試誤而形成的“岔道”）等簡(jiǎn)化處理；（3）放大發(fā)現(xiàn)所得的遷移效應(yīng)，即強(qiáng)調(diào)原理和態(tài)度的廣泛遷移。這些改造使得發(fā)現(xiàn)法更適合在教學(xué)中應(yīng)用。2.“反思—?dú)w納”式赫爾巴特依據(jù)統(tǒng)覺理論而推導(dǎo)出來的教學(xué)形式階段，即“明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法”，是一種理論邏輯；其弟子出于實(shí)踐中應(yīng)用的需要，將其改造為“準(zhǔn)備——提示——聯(lián)合——概括——應(yīng)用”，這盡管仍是理論邏輯，但至少考慮了實(shí)踐的需求。新中國(guó)成立以來，教育學(xué)教科書吸收前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的諸多理論之一，就是教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯，即感知教材——理解教材——鞏固知識(shí)——運(yùn)用知識(shí)。改革開放之初，上海市育才中學(xué)段力佩校長(zhǎng)在反思這一傳統(tǒng)邏輯規(guī)定的基礎(chǔ)上，從自己的實(shí)踐探索中歸納出一種新的邏輯展開式：“讀讀——議議——練練——講講”，俗稱“茶館式”教學(xué)法，這實(shí)際上是對(duì)上述四段式的一種顛覆與改造。3.“反向操作”式以往心理學(xué)家對(duì)智力構(gòu)成的表述，均來自理論模型的推論，由此建立的智力測(cè)量所測(cè)得的智商，時(shí)常不能在個(gè)體日后的人生道路上得到驗(yàn)證。斯騰伯格反其道而行之，從已經(jīng)成功的人士身上歸納出“三元智力”理論（又稱“成功智力”），盡管其中包括了傳統(tǒng)智力理論中的“分析智力”，其實(shí)也僅僅是保留了問題解決能力而已。上海市閘北八中校長(zhǎng)提出的“成功教育”理論，其確立的依據(jù)也是與日常思維相反的命題，如與“失敗是成功之母”相反，提出“成功是成功之母”，重在通過成功感的積累增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的自信，即“積小成功為大成功”。4.“批判—重建”式“新基礎(chǔ)教育”對(duì)課堂教學(xué)價(jià)值觀、過程觀和評(píng)價(jià)觀的重建均建立在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論批判以及自身的長(zhǎng)期探索與反思基礎(chǔ)之上。首先是批判了傳統(tǒng)的“教”、“學(xué)”分離觀，走出相應(yīng)的以“教”概“學(xué)”和以“學(xué)”概“教”（二者結(jié)論相反但思維方式相同）的誤區(qū)，從“分析”走向“綜合”，從“要素”走向“關(guān)系”，并把教學(xué)過程中的有機(jī)生成看做是教學(xué)的基本規(guī)定，把師生之間、生生之間的“互動(dòng)生成”視為教學(xué)過程的基本的“分析單位”，由此確認(rèn)師生在教學(xué)活動(dòng)中豐富的角色與任務(wù)（學(xué)生既是接受者、學(xué)習(xí)者，又是發(fā)現(xiàn)者、踐行者；教師既是授者、述者、指導(dǎo)者，又是學(xué)生信息的接受者、合作者與組織者），進(jìn)而確立了“互動(dòng)生成”式教學(xué)過程的內(nèi)在邏輯，即“有向開放——交互反饋——集聚生成”?！坝邢蜷_放”激活學(xué)生資源、激發(fā)學(xué)生參與；“交互反饋”進(jìn)一步豐富、篩選和提升資源；“集聚生成”則在前兩步驟基礎(chǔ)上將相對(duì)分散、局部性的認(rèn)識(shí)進(jìn)行聚類、清晰化和結(jié)構(gòu)化處理。這一展開邏輯的重建，呈現(xiàn)出教學(xué)交互作用、有機(jī)活化基礎(chǔ)上的豐富性、開放性與創(chuàng)造性，不同于以“教”或“學(xué)”為中心的單一中心論或二元對(duì)立式的教學(xué)觀，也迥異于解構(gòu)、非中心化的后現(xiàn)代教學(xué)觀，體現(xiàn)出復(fù)雜性思維的方法論范式。[12]（三）基于實(shí)踐邏輯展開教育學(xué)分析以往教育學(xué)關(guān)于教育或教學(xué)活動(dòng)性質(zhì)的論證，采取的是由上位學(xué)科原理逐層演繹的思維路線，如依據(jù)辯證唯物主義的實(shí)踐觀，即“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐，這就是認(rèn)識(shí)真理、認(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)實(shí)的辯證途徑?！盵13]雖然也提供了“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”這一簡(jiǎn)單邏輯，但并未揭示出不同性質(zhì)活動(dòng)獨(dú)特的規(guī)律性（或節(jié)律），反而有嚴(yán)重的生搬硬套之嫌。近些年來，國(guó)內(nèi)一些大型綜合式學(xué)校變革研究，逐漸積累形成一種筆者稱之為“介入式合作互動(dòng)”的策略體系，包含十分豐富的內(nèi)涵，這些策略的運(yùn)用，使教育系統(tǒng)內(nèi)部相互作用的豐富性、復(fù)雜性充分呈現(xiàn)，發(fā)生了所謂復(fù)雜系統(tǒng)的“自組織演化”。下面試作歸納。1.深度介入——使學(xué)校系統(tǒng)在開放式變革中“遠(yuǎn)離平衡態(tài)”復(fù)雜系統(tǒng)得以健康生長(zhǎng)的秘訣就在于把握好開放度及穩(wěn)定與靈活的均衡?！澳芙槿搿保馕吨坝虚_放”。國(guó)內(nèi)一些有影響的研究，如“新基礎(chǔ)教育”奉行的深度介入，是多層面多方向介入，大學(xué)中小學(xué)之間、試驗(yàn)學(xué)校之間、學(xué)科領(lǐng)域之間、不同區(qū)域之間（如上海與常州）的相互介入，同時(shí)也意味著相互開放。開放中的合作與互動(dòng)，則意味著信息和能量的吸收、交換與分享。這項(xiàng)研究著力推進(jìn)的學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革，一方面強(qiáng)調(diào)改革和研究的“日?；保ㄟ@意味著鼓勵(lì)不停息的革新求變）；另一方面要求不斷地將行之有效的變革新舉措制度化、常規(guī)化（成為新的常規(guī)）。前者代表“靈活”，后者則代表“穩(wěn)定”，這靈活與穩(wěn)定兩股力量構(gòu)成的張力（一種動(dòng)態(tài)的均衡），使學(xué)校變革與發(fā)展始終處于一種“遠(yuǎn)離平衡態(tài)”，既非完全的混沌，也非完全的有序，是處于二者之間的“邊緣”狀態(tài)。因?yàn)椋耆摹坝行颉本褪恰捌胶狻?，而“平衡”不過是死亡的另一種說法。2.合作互動(dòng)——在學(xué)校變革的“臨界點(diǎn)”上催生“序參量”“新基礎(chǔ)教育”項(xiàng)目學(xué)校之間的合作，是多層、多群、多向、多類型的開放互動(dòng)，每一次互動(dòng)性活動(dòng)既有預(yù)期和預(yù)設(shè)的部分，更有互動(dòng)中隨機(jī)生成的部分，所以，項(xiàng)目學(xué)校共同體這一大系統(tǒng)內(nèi)的各子系統(tǒng)之間、各組分之間的互動(dòng)，屬于非線性相互作用。當(dāng)這類非線性相互作用達(dá)到一定臨界點(diǎn)，那些即興式的、被證明缺少實(shí)際效果或生命力的想法和做法，被很快淘汰或自動(dòng)消失（快變量），而那些被反復(fù)證明為合理的思路或有效的舉措，則轉(zhuǎn)化為主導(dǎo)性理念或制度化形式，成為支配系統(tǒng)演化、代表系統(tǒng)“有序”狀態(tài)的序參量（“慢變量”）。這些系統(tǒng)序參量，是由眾多子系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同產(chǎn)生出來的；反過來，它又支配著眾多子系統(tǒng)，從而促使整個(gè)系統(tǒng)（如學(xué)校、班級(jí)、課堂）自發(fā)地自組織起來。“新基礎(chǔ)教育”研究過程中積淀下來、為共同體內(nèi)競(jìng)相學(xué)習(xí)的理念、思路或舉措，如“學(xué)生立場(chǎng)”、“三放三收”、“資源生成”、“前移后續(xù)”等“新基礎(chǔ)話語(yǔ)”，就是對(duì)這些“序參量”的表征。3.重大活動(dòng)——不斷形成學(xué)校變革中的“建設(shè)性漲落”漲落具有建設(shè)和破壞的雙重性質(zhì)，破壞性漲落導(dǎo)致系統(tǒng)崩潰的危機(jī)；但漲落又可以具有建設(shè)性，耗散結(jié)構(gòu)理論把這種建設(shè)性稱之為“通過漲落達(dá)到有序”，如正確合理的重大決策、有效的重大行動(dòng)，都會(huì)使學(xué)校變革逐漸走向“健康、有序”。“新基礎(chǔ)教育”成型性研究的五年中，從規(guī)劃編制、中期評(píng)估，到精品課研討和結(jié)題時(shí)的成果展示，這些重大活動(dòng)與日常研究相比，都屬于“建設(shè)性漲落”。日常研究是漸進(jìn)的積累，重大活動(dòng)則使系統(tǒng)內(nèi)各要素、各組分之間的相互關(guān)聯(lián)度加強(qiáng)、互動(dòng)效應(yīng)加大、“序參量”得以形成和強(qiáng)化。同時(shí)，“相變”開始發(fā)生，如個(gè)別學(xué)校在重大活動(dòng)（如中期評(píng)估）中暴露出日積月累的基礎(chǔ)性缺陷和根本性問題；絕大多數(shù)學(xué)校則在重大活動(dòng)中得以歷練，中期評(píng)估后出現(xiàn)加速發(fā)展的良好勢(shì)頭。4.機(jī)制探尋——提升學(xué)校變革與發(fā)展的“自組織性”“回環(huán)、遞歸和經(jīng)常性重組”，是系統(tǒng)自組織演化的基本形式。課堂教學(xué)中的放與收，研究專題的逐個(gè)推進(jìn)，教研組、年級(jí)組每月數(shù)次不同內(nèi)容不同形式研討、研修活動(dòng)的周而復(fù)始，研究周期數(shù)年全程中依次出現(xiàn)的一個(gè)個(gè)重大活動(dòng)（如規(guī)劃制定、中期評(píng)估、精品課研討等）的啟動(dòng)、準(zhǔn)備、現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)、活動(dòng)后反思，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在每一次活動(dòng)過程中的“學(xué)習(xí)——研究——實(shí)踐——反思——重建”等，都是以“回環(huán)、遞歸”的方式呈現(xiàn)，用心的研究者、實(shí)踐者會(huì)在這些過程中“經(jīng)常性重組”。在“新基礎(chǔ)教育”成型性研究五年中，一步步地從機(jī)構(gòu)整合、制度梳理進(jìn)入到以活動(dòng)為載體的機(jī)制探索。對(duì)不同層面不同領(lǐng)域中“機(jī)制”的探尋，也就是對(duì)學(xué)校系統(tǒng)“自組織演化”內(nèi)在邏輯的發(fā)現(xiàn)、提煉和遷移。如發(fā)展規(guī)劃的制定、實(shí)施和評(píng)估引出決策、執(zhí)行和過程調(diào)控的機(jī)制問題，“校長(zhǎng)信箱”的運(yùn)作解釋了民主參與機(jī)制形成過程中的“平臺(tái)”問題，“前移后續(xù)”教研機(jī)制拓展運(yùn)用于班隊(duì)活動(dòng)、學(xué)校管理以及共同體合作互動(dòng)揭示了機(jī)制的可遷移性質(zhì)……這意味著，學(xué)校這一不斷變革的系統(tǒng)，以不斷回歸自身的方式，進(jìn)行著自我生產(chǎn)、自我組織、自我重組。三、介入式互動(dòng)中教育學(xué)者的實(shí)踐感悟這里所言“實(shí)踐感悟”，是指教育學(xué)研究者介入實(shí)踐之后，智慧提升與情感體驗(yàn)的共時(shí)性呈現(xiàn)。（一）介入實(shí)踐的取向和方式不同帶來實(shí)踐感悟的不同不同的取向決定介入的不同方式。純粹以構(gòu)建理論為目的的“介入”，可能難有深度，方式也會(huì)比較間接；純粹以改進(jìn)實(shí)踐為目的的介入，會(huì)有深度，方式也會(huì)很直接；持有“理論—實(shí)踐”雙向滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)的研究取向，也會(huì)在直接或間接、深介入或淺介入的取舍上有所不同。按照西方教育研究的規(guī)則，大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)的理論工作者對(duì)一線實(shí)踐工作者可以表達(dá)自己的感受與評(píng)論，但不宜提出“如何做”的建議，這不僅因?yàn)榻ㄗh可能改變研究對(duì)象“本來的樣子”，而且可能給一線人員帶來壓力。即使是以“實(shí)踐學(xué)派”著稱的施瓦布及其傳人，在批判當(dāng)時(shí)北美教育學(xué)界的課程研究者“逃離田野”、躲在辦公室里憑想象和理論的追根溯源、在自己的著作里“寫”實(shí)踐之后，他們能做的也只是“凝視”實(shí)踐、“描述—解釋”實(shí)踐和“理解”實(shí)踐，或者對(duì)實(shí)踐進(jìn)行“審議式探究”。[14]在我國(guó)，一些大學(xué)人員不僅“介入”實(shí)踐、“做”實(shí)踐，而且總是直截了當(dāng)?shù)貙?duì)課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)和管理變革中的問題提出異議或給出建議，有時(shí)不給意見反而讓一線教師感到奇怪。這就面臨一個(gè)令人左右為難的選擇：淺介入力度不夠、“不解渴”、不合國(guó)情，深介入則擔(dān)心給一線教師造成壓力，而且可能改變事實(shí)……我們究竟以何種姿態(tài)介入到合作研究中去合適？國(guó)內(nèi)很多研究是高校教師直接介入與一線教師合作展開的研究過程，但在境外，一些大學(xué)人員對(duì)中小學(xué)一線的影響，是通過“學(xué)校發(fā)展主任”、“借調(diào)教師”來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校發(fā)展主任多是中小學(xué)資深教師，能接受大學(xué)團(tuán)隊(duì)的理念；借調(diào)教師是非合作學(xué)校中的有經(jīng)驗(yàn)、有指導(dǎo)能力的教師。借助“中介力量”這一做法本身是否暗示著高校人員直接進(jìn)入中小學(xué)的“不合法”？抑或僅僅因?yàn)閷W(xué)校發(fā)展主任和借調(diào)教師與合作中小學(xué)的溝通更為便利？上面兩個(gè)問題之間有著內(nèi)在的一致性：正是因?yàn)樯罱槿雽?duì)一線人員造成壓力，但又不能因此而放棄影響的深度，所以采取了間接介入的“替代方案”。如果是這樣的話，只要努力消除直接介入的“負(fù)面效應(yīng)”，替代也就不再必要。介入實(shí)踐的不同方式帶來不同的實(shí)踐感悟。“深介入會(huì)改變?cè)臼聦?shí)”是不必要的顧慮。即使將合作式的教育研究視為實(shí)驗(yàn)，那也是一種“建構(gòu)性實(shí)驗(yàn)”，即實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容本身就是理論與實(shí)踐雙方對(duì)理想學(xué)校、理想課堂、理想班級(jí)等“事實(shí)”的共同建構(gòu)。改變恰恰是研究本身。如果“介入者”是頤指氣使式地提出“建議”和“要求”，缺少對(duì)方立場(chǎng)和可接受性，那的確會(huì)造成壓力甚至引起反彈。如果是協(xié)商式、“供參考”式地指出問題，提出建設(shè)性意見，壓力即使有，也是一種可轉(zhuǎn)換為動(dòng)力的積極力量。在“新基礎(chǔ)教育”研究之初，有些一線教師由于長(zhǎng)期習(xí)慣了聽贊美之詞，只習(xí)慣接受“希望式”的“否定”意見，在自認(rèn)為花了一番心血必然收獲肯定的心理期待下，聽到高校教師的“批評(píng)”意見后是有些一時(shí)難以接受，然而經(jīng)過一段時(shí)間，他們漸漸意識(shí)到逆耳良言的珍貴，反而不能習(xí)慣沒有“批評(píng)”的評(píng)論了。（二）介入實(shí)踐要有認(rèn)同度、洞察力和分寸感對(duì)實(shí)踐的“內(nèi)在利益”取向要有認(rèn)同度。麥金太爾將“實(shí)踐”定義為“任何融貫的、復(fù)雜的并且是社會(huì)性地確立起來的、協(xié)作性的人類活動(dòng)形式”，他所推崇的實(shí)踐，是關(guān)注“內(nèi)在于這種活動(dòng)的利益”（“內(nèi)在利益”）得以實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐。[15]由于教育是一門以人的存在狀態(tài)為出發(fā)點(diǎn)、以人的持續(xù)發(fā)展為歸宿的實(shí)踐，因而教育學(xué)不僅僅是一個(gè)理性的專業(yè)，同時(shí)也是一項(xiàng)道義的事業(yè)。是事業(yè)就不能僅有理性的運(yùn)思，而不可避免地有感情和心態(tài)的投入并貫注其間。因而，那些以“打撈”、“鍍金”為取向而介入者，往往在乎的是“外在利益”，如研究成果的發(fā)表、獲獎(jiǎng)或者直接的經(jīng)濟(jì)效益。不是說外在利益不可以追求，而是說外在利益的獲得須以內(nèi)在利益的實(shí)現(xiàn)為前提，如果只是以名利作為唯一目的，這樣的“研究”是要加上引號(hào)的。相反，如果以內(nèi)在利益為追求，即學(xué)生身心的真實(shí)成長(zhǎng)、教育質(zhì)量和教師素質(zhì)的真實(shí)提高等，即使“身”不介入，其言其行，也無不透著對(duì)教育實(shí)踐變革與發(fā)展的“遙遠(yuǎn)的惦念